Chapter 10

專業發展及校本課程發展 —
持續及加強改革的動力

本冊子是《基礎教育課程指引 — 各盡所能．發揮所長》系列其中一冊，內容如下：

10.1

10.2

10.3

10.4

10.5

10.5.1	檢視教師的能力
10.5.2	從校外汲取知識
10.5.3	校內專業培訓 — 建立學習文化

10.6

共同備課

10.7

研究、課程發展及專業發展

10.7.1	基本研究
10.7.2	研究及發展計畫 (種籽計畫)
10.7.3	行動研究

參考文獻

專業發展及校本課程發展 —
持續及加強改革的動力

10.1本冊子的目的

本冊子旨在從理論知識、實踐知識及建構的新知識三個層面，分析教師個人專業進修與學校作為學習型群體組織兩者之間的關係，並著重說明連繫教師專業發展和校本課程發展的有關策略。

學校應訂定教師專業發展的策略性計畫，推動共同備課，並支持及推行協作行動研究。

10.2提高教師專業能力

要實現本指引其他分冊建議的各種轉變，提升教師的專業能力是改革動力的基礎。世界各地的研究結果指出，教師的專業發展，並非只是提供一些短期或因應需要而增設的在職培訓課程，而是要與學校課程緊密連繫，同步發展。我們因此必須以新的角度，看待教師專業發展及課程發展之間積極的互動關係。要確保教師的專業發展，對課程改革有正面的影響，學校須理解以下各項：

教師需具備的知識

	理論的知識：從文獻中得到的學術知識和理論

	實踐的知識：在教師實踐經驗中潛藏的實際知識

	建構的新知識：當教師進行探究、驗證，並對顯證進行反思，特別是與別人協作，然後建構起來的知識

教師專業發展是持續不斷的過程，而非零散的學習

教師個人專業進修應與學校群體組織的學習互相結合

培養信心、建立文化與灌輸知識、訓練技能，同樣重要

教師的專業發展應在校內落地、生根，並持續發展

10.3與課程改革有關的教師專業發展

課程改革目的是發展學與教的新文化，從強調傳授知識轉變為學會學習。因此，要落實課程改革，在職教師的專業發展，不能單以參加培訓課程，汲取有關理論知識，學習有關技能，然後直接傳授給學生這種單一方式進行，而是同時要在不同層面，提供不同形式的培訓（如第三頁圖示），使教師無論在校內校外，都能在個人層面，持續進修，在學校層面，經常與其他教師一起切磋，交流經驗。

http://cd.ed.gov.hk/default.asp

screen capture
(擷取日期：2002年6月6日)

與課程改革有關的專業發展的不同模式

Modes

第四章
第二節

10.4教師專業發展及校本課程發展

課程發展議會於二零零一年發表《學會學習 — 課程發展路向》報告書，預期所有學校都會遵行採用議會所訂定的中央課程，但學校也可發揮本身專業自主的精神，靈活調適課程，校本課程正是這兩者間平衡發展的成果，以幫助學生達到學習目標。學校可因應學生不同的需要和情境，在規畫學校整體課程時，採用不同的校本課程發展模式，例如：「由點、線到面」方式、「全校參與方式」和「綜合課程發展團隊方式」。

其實，校本課程發展深受教師本身的裝備程度影響，而且必須與教師及校長的專業發展配合。因此，我們建議學校：

	考慮教師以往所受的培訓和資歷，然後為教師專業發展制訂一套策略性計畫（10.5節）

	鼓勵並推動共同備課（10.6節）

	支持並推行協作行動研究，作為探究及反思的策略（10.7節）

10.5

校內專業發展策略的計畫與訂定

10.5.1

檢視教師的能力

為達到現今教育及課程改革的目的，檢視教師的能力時，須考慮下列問題：

(1)	推行課程改革需要甚麼新知識及技能？

(2)	你學校以甚麼為優先考慮的項目？

(3)	你學校的教師有甚麼強項？有甚麼不足之處？（這也可幫助學校決定該以甚麼為優先考慮的項目。）

(4)	可在校內發展甚麼？誰能協助？

(5)	有甚麼需要學習或要從校外學到？往哪况學？怎樣學？誰人學？

第2.2節

10.5.2

從校外汲取知識

(1)	依據本指引第2分冊2.2節的建議，檢視你過去為學校所做的教學工作，確認你需要掌握的知識及發展的技能。

(2)

將上述檢視的結果，與目前各有關機構所提供不同模式的專業
培訓對應。

	哪些課程較著重學術知識及理論？

	哪些研討會旨在交流實際知識和「良好」實踐經驗？

	哪些工作坊提供較多實習機會及技能訓練？

(3)

選派合適的教師參加有關的課程或研討會。幫助他們作好參與
前的準備，如了解他們的需要，討論參加的目的，並解釋校方
的期望。

(4)

鼓勵教師在出席課堂及交流時持開放的態度，聽取不同的意
見。幫助他們培養探究及反思的習慣。

(5)

把他們在培訓課程所學與課堂及校內的工作連繫起來。

10.5.3

校內專業培訓 — 建立學習文化

(1)

應妥善籌畫及安排教師發展日，使成為學校整體課程規畫不可
或缺的一環。建議如下：

	善用這個機會，鼓勵教師分享他們從共同備課得到的經驗。鼓勵及引導教師以學生習作、上課時攝製的錄像帶、教學計畫及進度表、所設計的學與教資源等實物，分析學生在學習上遇到的困難，並鼓勵他們探究及反思，如何更進一步改善學與教。

	根據一些理論架構，共同學習怎樣分析學生的學習表現。比較不同學生做同樣習作，或同一學生做不同習作的表現，讓教師互相辯論：甚麼是「好」的習作？究竟分數或等第對學生及對教師代表甚麼？

	利用這次機會，讓教師對一些行之已久的做法，如家課、獎勵學生、展示優異作品等，作深入探討和理解。

	若邀請校外人士作嘉賓講者，應考慮那些日後也能繼續在課程發展過程中扮演促進者的角色。

(2)

教職員會議及學習領域會議不應只著重行政事項

學校應善用內聯網或便箋，傳遞一些無須面對面交流的訊
息，如時間編排、資料性短訊、報告事項等。

	應鼓勵教師在會議中真誠而透徹地交流課堂上實際所得的經驗及意見，討論所發生的事情。教師可從比較案例學習，把已有知識連繫到當前的情況，分析有利因素及限制條件，亦可從不同角度分析案例，以實證質疑所作的假設等。

	除了記錄必要的日期及相關行動外，會議紀錄更應總結意見、經驗、論辯、理據、決定及判斷，這些都會成為學校作為學習群體所需的重要資料及參考材料。

10.6共同備課

共同備課最能顯示教師專業發展與校本課程發展相輔相成的關係。共同備課不僅是教職員會議或學科小組會議，而是就著與學生學習相關的範疇，教師一同計畫、探究、討論、反思及改進。

第四章
第三節

在共同備課時，教師可深入討論預期的學習成果、要推廣的學習經歷、學生可能遇到的問題及困難、應採用的教學策略、所需的資源等等。在課堂試行有關策略後，教師應根據觀察結果、學生習作及其他來源所得的顯證，共同檢討及對所採用的策略對學生學習的影響作反思。這種批判性及有系統的探究和反思的形式，能改善教師的教學方式，促進專業發展及學校持續改善的文化。策畫共同備課時，應考慮以下各項：

(1)

教師的裝備程度、需要及已有的外援、時間及資源等等，都是
一些重要因素，決定學校共同備課的規模及程度，這種協作形
式，應包括在教師專業發展的策略性計畫內。

(2)

共同備課之促進者

	邀請校外人士作為促進者，有利及不利之處。他們可引進新思維和經驗，但另一方面，他們對教師來說畢竟是「外人」，亦不熟悉學校的情境，而且到訪學校的時間和次數亦有限。

	校內的促進者或許不是專家，但卻熟悉學校情境，而且不假外求。

教師與校外顧問詳細討論問題時，應持更開放的態度。

http://cd.ed.gov.hk/default_chi.asp

screen capture
(擷取日期：2002年6月6日)

(3)

訂出共同備課的時間

這時常是學校面對的難題。學校可參考教育署網頁
(http://www.ed.gov.hk) 建議的「學校流程重整」，訂定自
己的優先項目，善用學校資源，如「學校發展津貼」，減
免教師的非專業工作，並取得家長及其他有關人士的支
持。

http://www.ed.gov.hk/chi/archive.asp

screen capture
(擷取日期：2002年6月6日)

學校課程發展示例VII

定期在學校上課時間表內或下課後安排時間，讓有關教師
能一起備課是非常重要的。從我們與學校交流的經驗所
得，讓教師有固定的時間合作，能繼續保持共同備課過程
所發揮的教學成效。

http://cd.ed.gov.hk/sbp/cindex.html

Screens capture
(擷取日期：2002年6月6日)

要靈活處理並善用任何機會。有些學校會安排學生參與由
校外人士主持的活動，然後利用這些騰空的時間，讓教師
進行共同備課。

http://cd.ed.gov.hk/sbp/cindex.html

Screens capture
(擷取日期：2002年6月6日)

(4)	教學觀摩從經驗所得，在共同備課過程中，以觀課所得作為理論基礎是最有效的，原因是：(a) 這是了解學生怎樣學習的一個重要過程及 (b) 能協助小組解決面對的問題。我們鼓勵在共同備課後，安排同儕觀課，以了解學生對教師採用的教學策略的反應。須知道由評核教師考績至搜集學生學習顯證的觀摩學習，觀課可以有不同的目的。雖然兩者並不互相排斥，但觀課者及教師都必須清楚了解每次觀課的目的，以效益。我們建議應界分清楚為評核考績的觀課和促進教師學習的觀課，以免教師誤解，產生不安和疑慮。以觀課促進教師的專業發展時，應考慮以下事項：

觀課時，鼓勵教師挑選學習為本的課堂，而不是演示為主
的課堂；從備課到觀察過程，以至跟進討論，都應恪守這
項原則。

課堂觀摩的目的必須明確。

	是否在找尋預期會在該學習情境下產生的學習成果顯證？

	誰是觀課的對象？教師？學生？

	怎樣觀課？是否會觀察整個課堂而給予總體印象？又或是找出關鍵時刻或關鍵部分？

	怎樣傳遞不同類別的訊息？以言語、手勢、行動表達？

	有哪些互動方式？

	怎樣記錄所見所聞？

在校內的專業發展活動環節，我們應探索、討論及實踐觀
課的技巧。

10.7研究、課程發展及專業發展

10.7.1

基本研究

基本研究著重「因果關係」，以便在決策時能提供資料。但這類研究的結果，卻往往難以在不同學校情境中實踐應用。

10.7.2

研究及發展計畫 (種籽計畫)

課程發展處引進種籽計畫，把發展與研究、理論與實踐結合起來，以促進學校、課程發展處及大專學院間的協作。推行種籽計畫，除了就個別學校研究的需要，提供即時的協助，同時教師從研究收集的學生學習顯證中得到的經驗、知識和體會，對香港的課程發展，也提供了實用的參考。

10.7.3

行動研究

在眾多種籽計畫中，也有建議以協作行動研究模式作為教師專業發展及校本課程發展的轉變策略。但是，要強調的是，學校不應把行動研究當為附加的活動，而是要把它融入到共同備課、日常課堂教學、觀課及教師專業發展這個協作式循環系統內。進行行動研究的主要目的，在於改善實際教學，並通過教師的合作，衍生出以實證為依據的知識。以下就是在校內推展行動研究的一些建議：

(1)

以共同備課為起步點

	鼓勵教師探究有關課堂學與教的問題與困難。

	研讀相關的文獻及參加教師培訓課程，汲取理論知識。

	依據所學的理論知識和實踐的知識，與同工及校外顧問協作，擬訂改善教學的策略。

	試驗所擬策略，並透過觀察、驗證學生功課、訪問學生以及研究摘錄，搜集有關顯證。

	就搜集得來的顯證，共同進行檢視及作反思，進而建構新知識，然後再開始策畫下一個循環，以求進一步改善。

(2)

在實際環境中進行研究

	在進行行動研究時，教學人員兼任研究人員是有一定的限制。

	許多有用的資料，可以通過觀察，以實地記錄、錄像帶、錄音帶及相片等形式搜集得來。

	應盡量使用學生的功課，而不是特別設計的前測或後測作分析。

	研究人員可以善用研究過程中的各個環節，例如訪問同事，可以是搜集研究資料數據的方式，亦可用作引導該同事對教學作進一步的反思。

	教師可利用筆記方式作為搜集研究資料的起步點，把進行研究時所見所聞，記錄下來，作日後分析之用，而無須利用複雜的電腦分析軟件。

(3)

將行動研究與課程發展連結起來

行動研究不單是用來驗證一些構想及改善實際教學，更強
調共同協作中的批判性及有系統的探究。教師以小組形式
進行行動研究，並與校內同事共同協作，是相當值得鼓勵
的。

校方幫助把小組的行動研究向校內其他同事推廣是很重要
的：

(a)	讓所有教師了解行動研究在提供回饋及改善實際教學方面的成效

(b)	令教師成為教學專業的主導

(c)	發展適用於一般教學的方法和策略

(d)	在校內建立協作學習文化

	http://cd.ed.gov.hk/sbp/cindex.html (擷取日期：2002年6月6日)

	從學校經驗所得，行動研究、教師發展及校本課程發展有緊密的關係。

正如課程發展議會報告書所示，課程發展是一個積極互動
的過程。行動研究、教師發展、學校發展及課程發展，全
都是互有關連，並對學生學習有極大影響的。(有關行動研究計畫的詳情，請瀏覽http://cd.ed.gov.hk/sbp)

http://cd.ed.gov.hk/sbp

Screen capture
(擷取日期：
2002年6月6日)

參考文獻

所列參考資料非遍舉無遺，以下只列出部分，供讀者參考。

Darling-Hammond, L. The Right to Learn: A Blueprint for Creating Schools that Work. San Francisco: Jossey-Bass, 1997.

Elliott, J. Action Research for Educational Change. Philadelphia: Open University Press, 1991.

---. The Curriculum Experiment: Meeting the Challenge of Social Change. Philadelphia: Open University Press, 1998.

Guskey, T. R., and M. Huberman. Professional Development in Education: New Paradigms & Practices. New York: Teachers College Press, 1995.

Hollingsworth, S. International Action Research: A Casebook for
Educational Reform. Philadelphia: Falmer, 1997.

Lieberman, A., and L. Miller. Teachers Caught in the Action: Professional Development that Matters. New York: Teachers College Press, 2001.

Sanchez, R., and A. Heene. Strategic Learning and Knowledge Management. England: Wiley, 1997.

Stigler, J. W., and J. Hiebert. The Teaching Gap. New York: The Free Press, 1999.

網址

《一起走過的日子》。2002年。課程發展處校本課程（小學）。 2002年3月26日
<http://cd.ed.gov.hk/sbp/cindex.html>

《校本課程案例分享》。2002年。課程發展處校本課程（中學）。 2002年4月2日
<http://cd.ed.gov.hk/sbs/Cindex.htm>

Center for Excellence in Learning & Teaching. 2002. Center for Excellence in Learning and Teaching, the Pennsylvania State University. 22 Mar. 2002
<http://www.psu.edu/celt/celt.shtml>

Education Journals and Newsletters Available on the Internet. 8 Aug. 2000. The Scottish Council for Research in Education. 22 Mar. 2002
<http://www.scre.ac.uk/is/webjournals.html>

Education-line. 2001. Brotherton Library, University of Leeds. 22 Mar. 2002
<http://www.leeds.ac.uk/educol>

Reading Online. Apr. 2002. International Reading Association. 4 Apr. 2002
<http://www.readingonline.org/>

Teachers Helping Teachers. 18 Mar. 2002. 3 Apr. 2002
<http://www.pacificnet.net/~mandel/index.html>

TeleNex: Teachers for English Language Education Nexus. 2002. Dept. of
Curriculum Studies, University of Hong Kong. 22 Mar. 2002
<http://www.telenex.hku.hk>