以行求知 - 創新‧深思 - 內容簡介

分組內容簡介

以行求知 ─ 創新‧深思

感言

小學校本課程發展組

        自2001年開始，小學校本課程發展組每年都以「以行求知」為題，舉辦經驗分享會，與全港小學的校長和教師，分享我們與學校共同協作、提升學生學習經歷和成果的經驗，及從中建構的教學知識。

「以行求知」的意思是指教師在面對課堂的教學疑難時，以行動去嘗試解決的方法，更會在實踐的過程中蒐集證據，並對不同的證據加以分析、檢核、討論與反思，以加深對這些教學現象及學生學習的了解，從而改善教學和建構教學知識。「創新」是指一些全新、與以往不同的思想、產品和過程，這包括教育改革所提倡的新觀點和詞彙，例如：學會學習、全人發展、重視能力的發展等等。「創新」亦指我們以新的角度、概念和範式去理解、分析一些常見的教學實踐或現象，從而得到新的啟示。在教育的範疇裏，「創新」的意義不應只重於形式和表象，更要深入解構教學的複雜過程。因此，透過多角度、不同層次的分析、理解、思考、再思、「深思」，除了令我們對教學工作、學生的學習及教學的成效有更多的體會與掌握外，更是建構教學知識的創新過程。

            由於本組支援教師的理念較受「境況經驗理論」(theories of situated experience) 的影響，有別於大學或專上學院以學術研究理論(academic research theories)和外顯知識(explicit knowledge)支援學校，發展教師。因此，我們強調以實踐經驗(practical experience)和內隱知識(tacit knowledge)與教師協作，提升教學成效。當然，兩者沒有基本的矛盾，只是對知識的概念(notion of knowledge)、取向和獲取方法有所不同。事實上，要提升整體教育的質素，研究社群(research community)與實踐社群(practitioner community)需要緊密的互動。

            因此，大學與學校夥伴計劃鼓勵研究者走進課堂，在實際的教學環境中，協助教師把研究理論轉化為實際的教學知識 (practicalizing theories)。另一方面，除了擁有實踐的教學知識外，教育局的專業支援者也要熟悉：不同的研究取向，例如：行動研究 (action research)、民俗誌 (ethnography)、個案研究 (case studies)；蒐集數據的方法，例如：不同形式的觀察、課堂錄影、學生課業分析、訪問或會談；數據分析、詮釋和綜合的意義和方法等。唯有這樣，我們才可以協助老師比較有系統地把一些實踐的經驗建構成為知識和理論(theorizing practices)。這種以不斷蒐集、分析、詮釋、反思數據和証據而建構的教學知識，已不是我們一般理解的「資訊式」知識或「內容式」知識，而是包含了教師的專業「知能」(professional competence)和對教育的承擔和態度，也就是教師的實踐智慧(practical wisdom)。

中文學習領域

C01 通「情」達「理」 ─ 貫通記事情節與說明事理的縱向課程設計

            全港性系統評估的寫作部份常以記敍文和說明文作為短文考核學生的寫作能力，學生在兩種文體的表現時有參差，「大部分學生只記述了一次錯誤決定的經過及結果，但未能就事件抒發相關的感受」(《2008年全港性系統評估》報告)，「內容情節平板」的弱點亦同樣出現於說明文的寫作上，例如︰「學生能提出減少垃圾的方法，但沒有加入闡釋及附以具體例子說明，致使內容空泛、欠充實」(《2008年全港性系統評估》報告，頁62)。

            此外，高小學生在記述事情的具體起因、經過及結果之外，加入情節去反映深刻的感受或體會，以及說明較為抽象的事理時，亦會出現困難。究竟這兩種文體有甚麼共通的寫作重點？學校的語文課程在單元組織方面，需作出怎樣的編排才可以更有效地協助學生銜接兩種文體的寫作？

            是次分享會的第一個環節將以工作坊的形式，讓關注建立寫作縱向課程的教師，先辨識學生在記敍文和說明文兩種文體中情節與事例的相通特點，再結合寫作能力的水平指標描述分析，從而拆解出兩種文體在內容及組織上的共通重點，並以此共通重點組織高小的寫作級別框架。

            第二個環節則會透過中華基督教會基慈小學的校本課程實踐經驗，展示教師如何針對以上的寫作共通重點，利用單元教學的方式串連各範疇的學習活動，讓學生因應單元的能力導向目標，進行環環緊扣的聽說讀寫學習活動，藉此提升學生寫作記敍文和說明文的能力。

            期望同工經過具體的參與及個案分享後，能夠掌握新中國語文課程在縱向組織與能力發展的橫向相互關係，理解語文課程的系統化框架，並將經驗帶回學校進行發展與實踐，使學生在循序漸進式的語文能力主導課程下進行有效的學習。

C02 在閱讀及寫作教學中推動合作學習，以照顧學習差異

            照顧學生的學習差異是課程改革的一個重點，而在課改的中期報告中指出，這是其中一個教師特別關注的範疇。在《中國語文課程指引》(2004)中已明確指出照顧學習差異的原則、適當的課程設置和有效的教學策略，但如何落實到課堂教學上？在合作學習中，教師如何發揮促導者的角色？這都是教師所關心的。

            順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師嘗試利用學生的差異，幫助學生通過合作學習，加強學習效能。在閱讀教學方面，他們嘗試以相互教學法的理念為基礎，將班中學生分為多個異質小組，各組員運用不同的閱讀策略 – 朗讀、提問、澄清、總結，理解文章，建構知識。通過群體互動學習，學生發揮合作精神，取長補短，共同探索學習內容，以促進閱讀能力 – 包括認知和後設認知能力、互動學習的質素和社交關係。當中能力較高的學生得以發揮潛能，能力稍遜的學生亦可藉着朋輩間的切磋砥礪，對各種策略有基本的認識和經驗，從而加強學習信心，引發學習動機。整個教學過程不但著重學生與學生之間的雙向互動，更講求教師與學生的互動。教師需通過適切的提問，發揮促導者的角色，引導學生掌握文章的深層含義。

            在寫作教學方面，順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師從單元規劃入手，明確訂定單元學習重點，進而鼓勵學生因應個人能力，自定寫作學習目標。同時，他們又提供不同程度的範文，分基礎篇和精進篇，以照顧不同能力學生的需要。在寫作評估方面，教師鼓勵學生嘗試同儕互評，以發展學生的後設認知能力。通過異質分組，能力較高的學生可就內容和結構評價同學作文，而能力稍遜的學生則從文句字詞、標點符號和錯別字給予意見，讓不同能力的學生均能夠發揮所長，加強學生的參與，使學生從互動中學習。教師則因勢利導，以提問引導學生修改作文，協助學生解決寫作上所遇到的困難，以提高學生寫作能力

           在分享會中，順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師除了講解他們的教學設計與構思和評估課業的布置之外，亦會通過課堂實錄和分析學生的學習表現，分享實踐過程中所遇到的困難，以及學生學習上的轉變。期望能夠從實踐經驗當中與同工就照顧學習差異作進一步的思考，為語文教學帶來一點啟示。

C03 「怎麼」教小說？

文學閱讀過程是一種享受。學生必須從中得到樂趣，才會自發地持續不斷閱讀，從而培養出閱讀能力和習慣。

相對於其他文類，小說在推廣閱讀方面確實比較優勝。小說可以通過較長的篇幅、豐富的情節、典型的人物、深刻的主題，令讀者得到獨特的美感經歷，不但可以從閱讀中學習，也可以從閱讀中得到樂趣。

因此，嘉諾撒小學(新蒲崗)的老師嘗試在小學五年級設計一個以小說為重心的學習單元，作為推廣閱讀及加強文學元素的校本課程實踐。

在設計小說單元的過程中，他們落實了「籌劃」、「推行」、「評鑑」的發展模式。除了設計學習單元及構思相關的教學策略外，大家還關注到如何評估學生的學習及評鑑整個單元的成效。

在擬定研習重點方面，大家都同意以「情節」、「人物」及「主題」作為分析的重點，因為這些都是小說文類的核心部分。單元內包括了一篇以講讀為主的小說「甜橙樹」，教師會通過課堂的提問及小組活動，與學生一起分析這篇小說的「情節」、「人物」及「主題」。然後教師會用導讀方式引導學生閱讀另一篇小說「啞牛」，並完成涉及上述三個重點的工作紙。最後，教師會要求學生在假期內自行閱讀另一篇小說「小河彎彎」，再完成相關的工作紙，作為評估學生的學習成果。

施教完畢後，教師會根據學生的上課表現、工作紙成績及調查問卷，評鑑整個計劃的成效及總結經驗，作為改進的參照。          在是次分享會中，該校老師將與同工分享他們的設計理念和構思、教學計劃和進程、教案及教學片段、教學資源、評估工具及評鑑結果。希望與會同工能夠積極提供回饋，令校本課程發展不斷進步、不斷完善。

C04 上下求索 ─ 如何改善寫作句意連貫性和提升撮寫主旨的能力？

            香港道教聯合會純陽小學三年級的老師在分析學生的句式寫作和作文時，發現學生有句意欠連貫的問題，當中不只是欠缺或錯用連接詞，還有的是句子意思不合邏輯，而評估中做「排句成段」的表現也強差人意，於是在共同備課會議中討論，希望了解當中原因，並尋找出改善的辦法。

             其實，句意欠連貫和「排句成段」的表現不理想是不少學校三年級學生的共通問題。我們探討當中因由，發覺與學生的思維能力有很大關係。根據皮亞傑(Piaget) 的認知發展階段指出，7-11歲的兒童正進入具體運思期(Concrete operational stage)，邏輯思考能力逐漸增加。不過，學生的思維能力發展總有差異。由於「語言是同思維直接聯繫的，它是思維的工具，是思想的直接實現」（胡裕樹），所以若教師能教導學生認識語意上的不同關係，便有助改善學生運運用語言的表現。

            由於三年級中國語文科的學習篇章以記敘文為主，而記敘文的句子多涉及記述事情的先後次序和前因後果，所以老師商討後，認為先培養學生理解事情的「先後次序」和「因果關係」最為重要，便決定以此作為研究課的重點。在施教後，我們以下一次評估中「排句成段」的成績作為該教學的評估，結果學生表現理想。

            此外，「撮寫篇章主旨」一向是六年級學生的學習難點，老師一般會運用向全班提問引導，然後由老師歸納總結學生答案的方法幫助學生找出和撮寫主旨，但這方法對加強學生閱讀理解能力和自學能力並非最有效。教改強調發展學生終身學習的能力，所以該校老師不滿足於這種教學法，於是嘗試教導學生不同的方法，讓他們能自行找出和撮寫篇章主旨。我們利用研究課教導學生「從主題段找主旨」的方法，運用刪除、切句、濃縮和精鍊四個步驟，將主題段的訊息撮寫成篇章主旨。從學生的習作和其他的課堂可見，學生基本掌握到該方法，而該方法確有助提升他們自行撮寫主旨的能力。此外，我們還曾經嘗試教導學生運用「主要內容概括法」去尋找主旨，也會在本環節中分享。我們期望得到與會者寶貴的意見，以進一步改善教學。

C05 在閱讀及寫作教學中推動合作學習，以照顧學習差異

            照顧學生的學習差異是課程改革的一個重點，而在課改的中期報告中指出，這是其中一個教師特別關注的範疇。在《中國語文課程指引》(2004)中已明確指出照顧學習差異的原則、適當的課程設置和有效的教學策略，但如何落實到課堂教學上？在合作學習中，教師如何發揮促導者的角色？這都是教師所關心的。

            順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師嘗試利用學生的差異，幫助學生通過合作學習，加強學習效能。在閱讀教學方面，他們嘗試以相互教學法的理念為基礎，將班中學生分為多個異質小組，各組員運用不同的閱讀策略 – 朗讀、提問、澄清、總結，理解文章，建構知識。通過群體互動學習，學生發揮合作精神，取長補短，共同探索學習內容，以促進閱讀能力 – 包括認知和後設認知能力、互動學習的質素和社交關係。當中能力較高的學生得以發揮潛能，能力稍遜的學生亦可藉着朋輩間的切磋砥礪，對各種策略有基本的認識和經驗，從而加強學習信心，引發學習動機。整個教學過程不但著重學生與學生之間的雙向互動，更講求教師與學生的互動。教師需通過適切的提問，發揮促導者的角色，引導學生掌握文章的深層含義。

            在寫作教學方面，順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師從單元規劃入手，明確訂定單元學習重點，進而鼓勵學生因應個人能力，自定寫作學習目標。同時，他們又提供不同程度的範文，分基礎篇和精進篇，以照顧不同能力學生的需要。在寫作評估方面，教師鼓勵學生嘗試同儕互評，以發展學生的後設認知能力。通過異質分組，能力較高的學生可就內容和結構評價同學作文，而能力稍遜的學生則從文句字詞、標點符號和錯別字給予意見，讓不同能力的學生均能夠發揮所長，加強學生的參與，使學生從互動中學習。教師則因勢利導，以提問引導學生修改作文，協助學生解決寫作上所遇到的困難，以提高學生寫作能力

           在分享會中，順德聯誼總會胡少渠紀念小學(下午校)老師除了講解他們的教學設計與構思和評估課業的布置之外，亦會通過課堂實錄和分析學生的學習表現，分享實踐過程中所遇到的困難，以及學生學習上的轉變。期望能夠從實踐經驗當中與同工就照顧學習差異作進一步的思考，為語文教學帶來一點啟示。

C06 文章創作的組織與條理 ─ 一個說明文的單元教學設計

            「說明文」是學生在第二學習階段其中一種需要掌握的文體，也是《全港性系統評估》經常考核學生的寫作體裁。然而在最新發佈的《全港性系統評估報告》(2008)則有以下的描述︰

         「在說明文方面……不少學生的文章沒有具體的例子佐證，或沒有就列舉的例子詳加說明，以致說理不深入，內容一般。」

            出現上述情況的原因，很可能是香港的小學生接受說明文寫作訓練的機會不多。一般而言，說明文只安排在小五下學期末才開始寫，全年也僅此一篇，而小六學生寫作說明文的次數也不多。此外，坊間的教科書有關說明文的範文也是寥寥可數。試問學生在如此小量的「輸入」中，又怎能有良好的「輸出」呢？學生又怎能在升上中學前打好寫作說明文的基礎呢？

         鑑於說明文乃是小學生較難掌握的文體，中華基督教會基慧小學的老師便嘗試從課程設計﹑課堂教學﹑寫作練習以及作文評講等方面設計了一個校本說明文讀寫結合的教學單元 – 藉著加強寫作教學的系統性，讓學生能更透徹了解說明文的特色以及表達手法，從而提升學生對寫作說明文的信心。

            基慧小學藉著是次的單元設計及實踐，嘗試探討一個有效提高學生寫作能力的教學法。要寫好說明文，除了有細緻的觀察，深入了解說明對象外，還要靈活運用各種說明的方法。掌握說明的方法是寫好說明文的關鍵，常用的說明方法有以下幾種︰

1.        定義說明

2.        詮釋說明

3.        比較說明

4.        舉例說明

5.        引用說明

            基慧小學的老師將會以分享會形式和與會者分享以下的實踐經驗:

1.      分享如何選取合適的補充篇章讓學生認識不同的說明方法

2.      講解如何透過課堂教學活動讓學生深入了解不同的說明方法

3.      介紹如何藉著寫作教學活動讓學生掌握撰寫說明文的方法

總括而言，該說明文單元的教學安排共分以下三個階段進行︰

第一階段︰範文引路

第二階段︰共同創作

第三階段︰個別創作

English KLA 

E01 Teaching reading and writing using cooperative learning structures in English KLA

            Building on the experiences and classroom practice accumulated over the past years in small class teaching at junior levels, teachers from Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School tried out cooperative learning strategies in English language classrooms organized in simulated small class settings. The objectives of the experimentation are threefold:

• To raise and maintain students’ learning motivation in reading and writing

• To maximize the learning opportunities for students with diverse abilities 

• To facilitate the Student-Student and Teacher-Student interactions and to provide quality feedback on learning

           The objectives are derived from two theoretical premises: concept-based learning and cooperative learning. To achieve concept based learning, facts are learnt as basis for conceptual development. Learning goes beyond factual study to deeper conceptual understanding. Regarding cooperative learning structures, learning and teaching strategies such as Jigsaw Reading, Roundtable/Round-robin, Think-Pair-Share, Word-webbing, Numbered Heads Together, Jigsaw Writing, and Gallery Tour are integrated in the learning modules. These strategies aim to enhance students' self esteem which in turn motivates students to participate in the learning process (Johnson & Johnson, 1989) and provides maximum opportunities for meaningful classroom interaction, leading to greater motivation to learn.

            In order to raise and maintain students’ learning motivation, teachers used ‘Roundtable’ or Think-Pair-Share strategy at the beginning of the reading lesson as the motivational activity to raise students’ interest in reading the materials. They were provided chances to learn individually, in pairs or in groups. To maximize the opportunities for students’ participation, a wide range of teaching strategies was used. Different kinds of learning tasks were assigned to students during pre-, while- and post- reading/writing activities. Student-Student and Teacher-Student interactions were promoted through students’ involvement in pair work or group work. Teacher went to different groups and interacted with the students during the group activities.  Cooperative learning structures such as Numbered Heads Together, Jigsaw Writing and Gallery Tour were employed to prepare students for the final individual writing task based on writing frames.

            The session aims to share with the audience the developmental process in designing and using cooperative learning structures in the teaching of reading and writing. The presenters will explain and analyse how class organization could be structured and class routines established to facilitate language learning and social learning. They will also discuss with the audience the pedagogical considerations for language teaching in small class setting. The audience is expected to participate in simulated group learning activities during the session.  

References:

1.          Applegate, M. D. (2007). Teacher’s use of comprehension questioning to promote thoughtful literacy. Journal of Reading Education, 32(3),     33-36.

2.          Johnson, R. T., and Johnson, D. W. (1989). Cooperation and Competition Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Co.

Speakers

Language      English

E02 Are there better ways to teach the simple past tense?

Teaching of the past tense to primary school students has been a headache to local English teachers. The learning of the past simple is inherently difficult to local Chinese students because their mother tongue does not have the past tense morpheme. Form-focused grammar exercises, which encourage mechanical manipulation with little or no account of the context in which the tense occurs, are not of much help to students. The fact that students have little exposure to the use of the past tense in their everyday life has further complicated the situation.

Facing the problem, teachers of Chan Sui Ki (La Salle) primary school have introduced curriculum and pedagogical changes in teaching the tense. The curriculum changes involved re-arranging schedule of modules and modifying assessment designs. Pedagogically, teachers attempted meaningful and communicative ways of teaching which provided students with a natural and communicative setting (Krashen and Terrell 1983) with much rich and meaningful input. On the reading front, students read stories in which the tense was integrated before they were presented the language form. The teachers also designed grammar practices by making reference to the students’ school life so that they could relate the use of the tense to their daily life. Regarding speaking and listening, the students were immersed in communicative English lessons where the past tense was used meaningfully and naturally every day in the classroom. The students had chances to use the contrast of the past tense and present tense precisely in writing different text types. Throughout the learning process, the teachers tried to have the best of both worlds: explicit grammar teaching through which the students developed proper recognition of the new language form; and communicative approach which provided a natural and meaningful context for the students to apply the language. 

            In this sharing session, teachers of the School will share with participants the strategies they used when developing learning and teaching materials on various language skills regarding the learning of the past tense. Videos on lessons will be shown to illustrate how different strategies worked in the classrooms. Participants will also have access to students’ work in this sharing. 

References:

Krashen, Stephen. D., and Tracy D. Terrell. 1983. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford, England: Pergamon/Alemany.

Speakers

Language      English

E03 How to use classroom questioning and feedback effectively in English KLA

        How to use classroom questioning and feedback effectively in order to improve students' learning is a common concern of teachers nowadays. TSA performances, ESR and QAD reports indicate that there is a need to improve this area of concern essential to quality learning. The Territory-wide System Assessment (TSA) Reports (2004 - 2008) inform us that quite a high percentage of P3 and P6 students were found to have difficulty in drawing the main ideas, inferring meaning and understanding attitudes and intentions in reading materials. These problems were identified because of the limited attention paid to the development of students' higher order thinking skills in classroom learning in general. Questions that require thinking (inferring, referencing) were seldom asked during lessons. Very often, textbooks and TSA skills practice were taught in separate modes and occasions. What aggravates the problem is the low expectation of teachers on students in answering high order questions.

        Looking into students’ performances in both internal and external assessments, teachers in Salesian Yip Hon Millennium Primary School and HKTA Chan Lui Chung Tak Memorial School also discovered that there was a gap between what and how reading skills were taught in lessons and the outcomes of students in the assessments. Questions asked of students in daily learning were mostly direct lifting in nature and teachers did not require students to handle thinking questions. They also identified issues needing attention: class time spent mainly on covering the congested syllabus instead of explicit teaching of the skills embedded in the reading process.

        In an attempt to address the issues, teachers from the two schools studied the use of questioning and feedback techniques through lesson observation and reflection. The questions were analysed according to Jerome Bruner’s four models of pedagogy. How do we see our students nowadays? Do we view them as imitative learners, as learning from didactic experience, as thinkers, or as knowledgeable persons? Teachers then exchanged feedback on student performance and kept reflecting on their practices. Instead of focusing on the teaching techniques of individual teachers, the English panel chairs from these two schools aim to encourage their whole English team to develop a reflective culture to enhance their skills in asking questions, handling students' responses and providing quality feedback to students. They created learning contexts that facilitate good learning and teaching.

        During the sharing, video-clips on classroom interaction, student works and learning materials will be shared with the audience to illustrate how teachers use questioning and feedback techniques to raise students’ reading proficiency.

Speakers

Language      English

E04 Supporting student writing ─ teachers’ effort, patience and co-operation

Do you feel frustrated when your students write a lot of irrelevant ideas in their writing task?

Do you feel bored when your students present their ideas point by point without elaboration?

Do you have a sense of satisfaction when your students show progress in their ability to write?

Do you feel proud of your students when you put their good work together for sharing?

Do you have a range of strategies to support your students to write?

Do you have a thorough plan for developing your students’ writing ability across the class levels?

        Helping the students to write with rich contents, fluency, accuracy and confidence takes time and needs teachers’ effort and patience. The teachers of SKH St Matthew’s Primary School worked in collaboration to develop a progressive development framework in (1) contents, (2) organization, (3) language and style, and (4) writing genres across the six class levels. The ideas in the framework were generated from the writing skills in the English Curriculum Guide, the Basic Competency descriptors and the writing items in TSA. They served at least three purposes:

•  as the outlines for students’ progressive learning

•  as references when designing the writing activities

•  as the assessment descriptors of the school-based writing curriculum

        Based on this framework, the teachers tried to help the students scaffold the knowledge and skills in writing on a build-on basis.

        Initial classroom practices in writing focused on improving the students’ weaknesses in providing detailed information. Apart from brainstorming ideas and gathering relevant information on a writing topic, students were encouraged to use different elaboration strategies such as adding in adjectives/adverbs/dialogues to give vivid descriptions, using a range of sentence patterns—to make comparisons, to give reasons, to give one’s opinion, to contrast ideas, to express feelings, etc.—giving examples and using topic sentences to elicit further information. The P.5 and P.6 students’ work indicated that students’ constant practice as well as teachers’ pre-writing, while-writing and post-writing support throughout the year was effective to improve students’ writing. Positive change of the weak students in their writing performance and attitudes was observed. Students’ work, teachers’ reflections and an end-of-year survey indicated that many P.5 and P.6 students could achieve the goal on providing supporting details to an idea. The rich contents, the organized presentation and the appropriate use of language in the students’ writing did give the teachers a sense of achievement.  

        Helping students acquire the knowledge and skills in writing progressively is an idea that appeals to St. Matthew’s teachers’ practical minds. It is hoped that participants in this session can gain some insight from their effort, patience, co-operation and detailed planning. ‘What characterizes writing teachers, I think, is not that they have a set of ‘methods’ for the teaching of writing, but they have a commitment to writing as an intellectual activity and to what that activity can produce in the classroom,” said Bartholomae (1985). The teachers of SKH St. Matthew’s Primary School share the same view.

References:

1.          Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. OUP.

2.          Bartholomae, D. (1985). Inventing the university. In M. Rose (Ed.), When a writer can’t write: Studies in writer’s block and other  composing-process problems (pp. 134-165). Guilford Press.

Speakers

Language      English

E05 One step further ─ integrating reading strategies training into the curriculum

       “We spent so many lessons on the teaching of reading but still our students did not perform well in the TSA.”

           “Our students do not bother to read the passage and they just tick the Multiple Choice options.”

  These are the comments often heard of English language teachers and they consider it no easy task to enhance students’ general reading competency. One of the many ways could be to increase students’ exposure to a wide range of reading materials. Many schools began to introduce authentic reading materials into the English curriculum. However, research in the last few decades point to the fact that the readers do not merely decode message from the writers in the reading process but also construct meaning from the texts (Nuttall, 1996). Reading strategies were found very useful for the readers in the process of meaning construction (Hosenfeld, 1977 and Block 1996).

          Bearing these in minds, the teachers of Pui Tak Canossian Primary School began their plan on developing their students’ reading proficiency. Other than introducing readers and authentic reading materials into the curriculum, the school designed a more focused development program on reading strategies for P.4 students in the second term last year. The English Language Curriculum Guide and the Basic Competencies prescribed in the TSA provided the core skills framework. The skills were then prioritized according to their degree of difficulties with reference to the hierarchy developed in Bloom’s  taxonomy. The training began with the knowledge and comprehension questions that aim to help students locate specific information and make pronoun references in the reading materials. Teachers made use of the various texts integrated in the modules and they designed questions for the training of specific reading strategies. The training was not conducted in a question-and-response mode. Instead, teachers showed the students the steps when using the strategies. Students were then asked to follow suit and think aloud the steps they used. Group discussion and individual practice were provided to consolidate their learning. More advanced skills on making inferences were introduced in P.5 to help students comprehend, apply and analyze the text. Teachers began to encourage students to infer incidents of their daily life and the experience was transferred to the reading materials they encountered.

         In this session, the presenters will share with you the materials they used and also the training procedure they conducted in lessons. They will also discuss with you the teaching steps they employed and the prompt questions they designed to guide the students to think aloud the strategies they learnt. Students’ awareness and perception of the training collected through survey and interviews will also be discussed in the session.

References:

1.          Block, D. (1996). A window on the classroom: Classroom events viewed from different angles. In K.M. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the Language Classroom: Qualitative Research in Second Language Education (pp. 168-194). Cambridge: Cambridge University Press.

2.          Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

3.          Hosenfeld, C. (1977). A preliminary investigation of the reading strategies of successful and non-successful second language learners. System, 5, 110-123.

4.     Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemann.

Speakers

 Language      English

E06 Catering for inter-class diversity in English language teaching

        Most schools in Hong Kong stream students and group them into different ability classes. Teachers in general agree that the needs and interests of these students across classes are different. Yet, there is often an unresolved tension between teachers of high ability groups and teachers of low ability groups over such constraints as uniform school-based curriculum and common assessment tools.

        At the curriculum level, a vertical framework has been worked out to categorize teaching focuses like language items and vocabulary into core and non-core elements. The framework is built on teachers’ understanding of selected second language learning theories and learning theories. The panel has worked out a curriculum framework and a set of guidelines that state the learning outcomes and assessment focuses explicitly.

Language       English

E07 Teaching reading and writing using cooperative learning structures in English KLA

        Building on the experiences and classroom practice accumulated over the past years in small class teaching at junior levels, teachers from Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School tried out cooperative learning strategies in English language classrooms organized in simulated small class settings. The objectives of the experimentation are threefold:

M08 幫助學生從實物操作中建構與體積相關的數學概念

            數學科的課程是一個螺旋式的學習過程，在不同的數學課堂裏，很多教師都會採用實物操作活動作為教學策略，以增進學生對數學概念的理解。但有不少教師發現活動過後，學生縱然經歷過實物操作活動，仍然未能掌握相關的數學概念，甚至發現有些學生「學了即忘」。這現象說明「做實物操作活動」和「建立數學概念」並沒有必然關係。而亦有部份教師同意上述的教學理念，可惜面對緊迫的教學進度，教師往往需要在「完成教學進度」和「深化學生的數學概念」兩者之間作出抉擇。

            祖堯天主教小學的老師亦面對上述的問題。不過，我們相信透過優化教學策略，在完成教學進度之餘，我們仍然能夠有空間引導學生探究概念、分析問題、歸納和總結學習。因此，老師們在六年級「體積」這課題作出嘗試，希望透過「實物操作活動」幚助學生建構數學概念，並且在教學進度和深度之間取得平衡。

           我們會分享該校老師在課堂內，連繫「實物操作活動」和「數學概念」的安排；引導學生探究概念、分析問題、歸納和總結學習的體驗；幫助學生形成和鞏固「體積」概念，並把這概念運用、轉化和遷移去解難的歷程。

M09 因「才」「思」教 ─ 從「四邊形」和「角度」看學生學習

            隨著學生的升級，教師發現他們的學習差異亦不斷擴大。如何因應學生的能力讓他們發揮得最好，往往是教師們最關注的問題。是次兩所學校會分享他們如何在選取課程、設計教材和執行課堂教學方面，因應學生能力而作出的調適。

            北角衛理小學老師發現整體學生在判別垂直線和平行線時出現困難，難以分辨斜放的圖形。老師們今年重組小四「四邊形」課程，有別於以往先教所有圖形的特性、後教製作的習慣；讓學生透過製作圖形、描述和比較，加強他們對圖形特性的掌握。大家在備課時特別考慮到不同能力的學生在學習的過程中將遇到的問題，以致在課堂活動、課時分配、家課和評估方面作出調適，究竟教師如何在課堂評估學生學習情況？在課題完結後的紙筆評估中，學生的表現又如何呢？

            在新課程施行初期，教師較關注學生在核心課程的學習，特別預留課節為「系統評估」作準備，因此，在選教增潤項目方面較為保守。自去年起，香港南區官立小學老師開始反思增潤項目與學生學習核心課題的關係，及對學生將來學習的影響。增潤項目是否只適用於能力高的班別？對於能力低的同學是否學習內容愈少愈好？是次老師會利用小五的增潤課題「角(度)」與同工分享選教增潤項目的考慮和在不同能力班別施教的情況。

            本環節主要以講座形式舉行，但為了加深同工對分享內容的認識，與會者將參與活動，從而體會有關的學習經歷。

常識科及跨學習領域

GS01 「活學歷史人物」工作坊

            「兩個課題佔五、六個教節，要教祖國五千年的歷史，很難教得深入！」歷史人物和事件很難教得有啟發性！怎樣在學習歷史人物中發展學生的思考技能和研習能力呢？相信大家對上述經常表達的感受和難處，都會有一些同感，當中涉及三個課程設計的問題：（一）如何在教學時數上作出合適的調配？（二）對課本繁多的教學點，如何作出合適的取捨？（三）如何將思考技能和研習技巧的具體項目編排在學習活動裡？主講者在本工作坊從上述三方面分享規劃和落實二年級和五年級相關單元的實踐經驗。這個環節的分享裏，我們以「歷史人物」作為單元重心︰二年級學生學習不同專長的歷史人物，包括教育家、文學家、醫生、軍事家等；五年級以「中國古代和近代的領導人」為主題，選取秦始皇、漢武帝、唐太宗、明成祖和孫中山五位人物，構成了單元的學習內容。在學習過程中，學生一方面運用不同形式的組織圖，組織和展示資料重點；另一方面採用「比較異同」及「正反兩面看」等思維策略，深入了解及評價歷史人物的功過。

            本工作坊主要分為兩部份，第一部份主講者透過單元文件、學習材料及學生課業，展示由單元規劃到落實教學的發展歷程。第二部份是二十分鐘的「動手做」環節，參與者就選定人物，嘗試構思高低年級不同程度的活動策略及學習材料，期望在過程中彼此交流對有關主題的看法和設計心得。 

GS02 多元化科學教學策略工作坊

            航天工程是中國近年科學與科技發展的重大突破。神舟七號於2008年9月25日21時10分在酒泉發射升空，歷時68小時27分鐘飛行後，在預定的四子王旗著陸，其間可說是絲毫無誤。這除了是中國人的傑出成就外，也顯示了科學的威力，也就是科學理論能夠準確地描述及預測事件，賦予了人類改變世界的能力。

            要掌握這些精準的科學知識，教育工作者需教導學生透過不同的科學方法去蒐集數據，和培養學生全面的科學素養。著名的英國AKSIS研究[1]指出英國科學課程內的活動過度集中於公平測試(在第二學習階段佔了50%，在第三學習階段更佔82%)，以致課程過於側重驗證科學理論，未能讓學生全面掌握科學探究的多樣性。這個警號可能也同樣適用於本地的小學科學教育。

本環節以工作坊形式進行，與會者需投入參與不同的探究活動。講者整理從校本支援服務汲取的經驗，就「動物與環境」和「探索太空」兩個題目，各自設計了不同類型的科學探究活動，一方面讓與會者發揮所需的過程技能，同時亦讓與會者體驗科學探究的多樣性。以「動物與環境」為例，首要的相關基本概念當然是動物與其生活環境的密切關係，但生物學家並不是憑空建立這些概念的，而是透過對不同生態的詳細觀察，故此對生物仔細的觀察和記錄是這個範疇中不可或缺的重要技能。在工作坊中，與會者會一起觀察一些生物的圖片，透過討論觀察所得，探究有關生物與環境的知識。這些科學探究活動都曾在課堂中實踐，講者也會分享學生的學習成果。

GS03 科學探究課程任「縱」「橫」

             科學與科技教育是常識科近年熱門的發展項目。不少學校都在課堂中進行科學探究活動，又或舉辦形形色色的科學探究日以推廣科學與科技教育。這些活動雖能引起學生對科學的興趣及求知慾，

但學習活動之間往往較為獨立及個體化，以致學生學習科學的經驗流於零碎。

除學習科學知識外，科學與科技教育更重要的目標是培養學生的科學精神，掌握科學探究的方法及提升學生對探究周遭事物的好奇心。本環節的兩所學校分別從縱向與橫向的層面，分享他們如何把不同的探究活動有機地連繫起來，透過多樣化的學習經歷建立系統化的課程，以讓學生能層層有序地發展科學素養，達至科學與科技教育的學習目標。

            將軍澳循道衛理小學的分享會從如何選取及安排各級科學探究能力出發，展示建構科學探究縱向課程的理念及方法。此外，亦從實踐的角度，介紹推行科學與科技教育的策略，例如：如何把科學探究能力與課題緊扣，融入課堂中；如何透過技巧課及全方位學習的形式，發展科學探究能力；如何運用科探任務小冊子，以延伸課堂學習及培養自學精神等等。

保良局梁周順琴小學上午校則集中以小四年級「水」和「空氣」兩個單元作示例，分享他們如何反覆地運用了POE(預測–觀察–解釋)的思考模式於不同的探究活動中，有效地聚焦發展小四年級的探究能力重點，使學生能在系統的訓練下掌握以POE的思考模式進行科學探究的方法，從而增加學生對有關課題的認識。

            期望同工在分享會中，能體會科學探究課程在縱向編排與橫向聚焦的相互關係，掌握發展與落實系統化課程的方法，並能將經驗帶回學校進行優化與實踐，以讓學生在層層有序、有系統的科學課程中進行學習，真切經歷科學學習的樂趣及意義。

GS04「專題研習技巧課」工作坊

            安排學生進行專題研習並不困難，但要學生能從探究的過程中對資料進行系統化的整理與分析，並從而建構自己的知識卻一點也不容易。到底如何能有效地提升學生在專題研習的表現，一直是教師非常關注的課題。

            《基礎教育課程指引 ─ 各盡所能，發揮所長》指出，專題研習是一種有效的學與教策略，它能有效協助學生發展共通能力。然而，經驗告訴我們，單靠安排學生就不同的課題進行專題研習，期望學生能從「做」中「學」，以熟能生巧的方法提升學生的探究能力和其他共通能力並不一定奏效。要提升學生在專題研習的表現，要他們從探究中學習，首先便要幫助他們掌握進行探究的方法。

            本組透過與學校的協作，就不同的研習主題與重點，發展了一系列的研習技巧課，範圍包括設定研習題目、一二手資料的搜集方法、不同的資料整理與分析的方法等。設立技巧課的最主要目的在於讓學生先掌握必須的研習技巧，先學會探究，再從探究中學習。

            本環節將選取其中的三個技巧課：問卷調查、實地考察、以比較進行分析，以工作坊的形式讓與會者先從學生的角度，透過親身的經歷，體驗各技巧課的學習經歷與成效；然後再從教師的角度對各技巧課的設計與安排進行分析，從而了解當中的教學策略及其背後的理念。

GS05 科學範疇的評估

            科學是一個別具魅力的學習範疇，很多人也被精準的科學理論迷倒。然而，對小朋友來說，以順暢的文字表達日常生活經驗可能已是一項挑戰；要小朋友掌握具特定意義的科學用語和概念，難度往往更高。以「光」這課題為例，教師不難發現學生努力背誦平面鏡的影像是「左右調轉」的，但往往卻不能畫出物件在平面鏡中左右調轉的影像。故此，在評估學生的學習成果時，填充、選擇或文字配對可能只能反映學生背誦課文的能力，卻不能考核學生對相關科學概念的掌握和應用。

            在這個環節中，東華三院李東海小學的老師會以「光」、「電」及「生物分類」等數個課題為例，分享他們這兩年在改進測考評估模式的經驗，如何從摸索的過程中，藉著共同備課的群體智慧和能量，互相提點及支持，從中累積經驗，以求發展多樣化的試題模式，更全面考核學生理解及應用科學概念的能力。在總結經驗時，老師有一項強烈的共識，就是考核的轉變必須建基於課堂教學的基礎上，故此老師將會分享他們如何設計有關課題的重點學習活動，以展示學校在聯繫教學與評估的嘗試。

GS06 如何在常識科發展思考技能

            「怎樣將思考技能放進常識科單元內？」這是教師在設計教學時經常考慮的問題。常識科教師大多同意「課堂裏多提問，學生多思考」的做法，然而，「怎樣問才能有效地發展學生的思考技能呢？」「思考技能又包括甚麼具體項目呢？」

            本分享會透過三間學校設計的學習活動及實踐經驗，分享如何在三年級、四年級與五年級的不同單元中，發展學生一些基本的思考技能及批判性思考技巧，包括分類、比較異同、正反兩面看、多角度思考、辨別事實與意見等。

        佛教志蓮小學在三年級「購物之道」、「旅遊好去處」及「交通與通訊」單元教學中，學生藉「分類」活動，了解事物有不同特性，再利用分類的特性作進一步「比較」，例如學生對交通工具及旅遊景點

有不同的分類方式，綜合不同分類方式的特性分析與比較個別項目，讓學生在思考過程中學習。

            救世軍韋理夫人紀念學校藉「香港社會」單元教學，發展學生「正反兩面看」的思考方法，分析事情的優點和限制；在時事討論裏，學習從不同角色分析事件，培養學生多角度看事物的態度。

            彩雲聖若瑟小學上午校在五年級「青春期」單元教學中，讓學生透過比較，明白兩性在青春期生理變化的不同；又透過引入時事新聞，讓學生運用多角度及正反兩面思考方法進行分析，從而明白如何面對步入青春期的挑戰，並發展學生正反兩面思考及分辨事實與意見的思考策略。

            本環節藉著三個不同年級的單元設計和實踐經驗示例，讓與會者從中了解低年級與高年級思考技能的縱向設計及具體技巧的實踐方法。