以行求知 - 创新‧深思 - 内容简介

分组内容简介

以行求知 ─ 创新‧深思

感言

小学校本课程发展组

        自2001年开始，小学校本课程发展组每年都以「以行求知」为题，举办经验分享会，与全港小学的校长和教师，分享我们与学校共同协作、提升学生学习经历和成果的经验，及从中建构的教学知识。

「以行求知」的意思是指教师在面对课堂的教学疑难时，以行动去尝试解决的方法，更会在实践的过程中搜集证据，并对不同的证据加以分析、检核、讨论与反思，以加深对这些教学现象及学生学习的了解，从而改善教学和建构教学知识。「创新」是指一些全新、与以往不同的思想、产品和过程，这包括教育改革所提倡的新观点和词汇，例如：学会学习、全人发展、重视能力的发展等等。「创新」亦指我们以新的角度、概念和范式去理解、分析一些常见的教学实践或现象，从而得到新的启示。在教育的范畴里，「创新」的意义不应只重于形式和表象，更要深入解构教学的复杂过程。因此，透过多角度、不同层次的分析、理解、思考、再思、「深思」，除了令我们对教学工作、学生的学习及教学的成效有更多的体会与掌握外，更是建构教学知识的创新过程。

            由于本组支援教师的理念较受「境况经验理论」(theories of situated experience) 的影响，有别于大学或专上学院以学术研究理论(academic research theories)和外显知识(explicit knowledge)支援学校，发展教师。因此，我们强调以实践经验(practical experience)和内隐知识(tacit knowledge)与教师协作，提升教学成效。当然，两者没有基本的矛盾，只是对知识的概念(notion of knowledge)、取向和获取方法有所不同。事实上，要提升整体教育的质素，研究社群(research community)与实践社群(practitioner community)需要紧密的互动。

            因此，大学与学校伙伴计划鼓励研究者走进课堂，在实际的教学环境中，协助教师把研究理论转化为实际的教学知识 (practicalizing theories)。另一方面，除了拥有实践的教学知识外，教育局的专业支援者也要熟悉：不同的研究取向，例如：行动研究 (action research)、民俗志 (ethnography)、个案研究 (case studies)；搜集数据的方法，例如：不同形式的观察、课堂录影、学生课业分析、访问或会谈；数据分析、诠释和综合的意义和方法等。唯有这样，我们才可以协助老师比较有系统地把一些实践的经验建构成为知识和理论(theorizing practices)。这种以不断搜集、分析、诠释、反思数据和证据而建构的教学知识，已不是我们一般理解的「资讯式」知识或「内容式」知识，而是包含了教师的专业「知能」(professional competence)和对教育的承担和态度，也就是教师的实践智慧(practical wisdom)。

中文学习領域

C01 通「情」达「理」 ─ 贯通记事情节与说明事理的纵向课程设计

            全港性系统评估的写作部份常以记敍文和说明文作为短文考核学生的写作能力，学生在两种文体的表现时有参差，「大部分学生只记述了一次错误决定的经过及结果，但未能就事件抒发相关的感受」(《2008年全港性系统评估》报告)，「内容情节平板」的弱点亦同样出现于说明文的写作上，例如∶「学生能提出减少垃圾的方法，但没有加入阐释及附以具体例子说明，致使内容空泛、欠充实」(《2008年全港性系统评估》报告，页62)。

            此外，高小学生在记述事情的具体起因、经过及结果之外，加入情节去反映深刻的感受或体会，以及说明较为抽象的事理时，亦会出现困难。究竟这两种文体有什么共通的写作重点？学校的语文课程在单元组织方面，需作出怎样的编排才可以更有效地协助学生衔接两种文体的写作？

            是次分享会的第一个环节将以工作坊的形式，让关注建立写作纵向课程的教师，先辨识学生在记敍文和说明文两种文体中情节与事例的相通特点，再结合写作能力的水平指标描述分析，从而拆解出两种文体在内容及组织上的共通重点，并以此共通重点组织高小的写作级别框架。

            第二个环节则会透过中华基督教会基慈小学的校本课程实践经验，展示教师如何针对以上的写作共通重点，利用单元教学的方式串连各范畴的学习活动，让学生因应单元的能力导向目标，进行环环紧扣的听说读写学习活动，藉此提升学生写作记敍文和说明文的能力。

            期望同工经过具体的参与及个案分享后，能够掌握新中国语文课程在纵向组织与能力发展的横向相互关系，理解语文课程的系统化框架，并将经验带回学校进行发展与实践，使学生在循序渐进式的语文能力主导课程下进行有效的学习。

C02 在阅读及写作教学中推动合作学习，以照顾学习差异

            照顾学生的学习差异是课程改革的一个重点，而在课改的中期报告中指出，这是其中一个教师特别关注的范畴。在《中国语文课程指引》(2004)中已明确指出照顾学习差异的原则、适当的课程设置和有效的教学策略，但如何落实到课堂教学上？在合作学习中，教师如何发挥促导者的角色？这都是教师所关心的。

            顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师尝试利用学生的差异，帮助学生通过合作学习，加强学习效能。在阅读教学方面，他们尝试以相互教学法的理念为基础，将班中学生分为多个异质小组，各组员运用不同的阅读策略 – 朗读、提问、澄清、总结，理解文章，建构知识。通过群体互动学习，学生发挥合作精神，取长补短，共同探索学习内容，以促进阅读能力 – 包括认知和后设认知能力、互动学习的质素和社交关系。当中能力较高的学生得以发挥潜能，能力稍逊的学生亦可藉着朋辈间的切磋砥砺，对各种策略有基本的认识和经验，从而加强学习信心，引发学习动机。整个教学过程不但着重学生与学生之间的双向互动，更讲求教师与学生的互动。教师需通过适切的提问，发挥促导者的角色，引导学生掌握文章的深层含义。

            在写作教学方面，顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师从单元规划入手，明确订定单元学习重点，进而鼓励学生因应个人能力，自定写作学习目标。同时，他们又提供不同程度的范文，分基础篇和精进篇，以照顾不同能力学生的需要。在写作评估方面，教师鼓励学生尝试同侪互评，以发展学生的后设认知能力。通过异质分组，能力较高的学生可就内容和结构评价同学作文，而能力稍逊的学生则从文句字词、标点符号和错别字给予意见，让不同能力的学生均能够发挥所长，加强学生的参与，使学生从互动中学习。教师则因势利导，以提问引导学生修改作文，协助学生解决写作上所遇到的困难，以提高学生写作能力

           在分享会中，顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师除了讲解他们的教学设计与构思和评估课业的布置之外，亦会通过课堂实录和分析学生的学习表现，分享实践过程中所遇到的困难，以及学生学习上的转变。期望能够从实践经验当中与同工就照顾学习差异作进一步的思考，为语文教学带来一点启示。

C03 「怎么」教小说？

文学阅读过程是一种享受。学生必须从中得到乐趣，才会自发地持续不断阅读，从而培养出阅读能力和习惯。

相对于其他文类，小说在推广阅读方面确实比较优胜。小说可以通过较长的篇幅、丰富的情节、典型的人物、深刻的主题，令读者得到独特的美感经历，不但可以从阅读中学习，也可以从阅读中得到乐趣。

因此，嘉诺撒小学(新蒲岗)的老师尝试在小学五年级设计一个以小说为重心的学习单元，作为推广阅读及加强文学元素的校本课程实践。

在设计小说单元的过程中，他们落实了「筹划」、「推行」、「评鉴」的发展模式。除了设计学习单元及构思相关的教学策略外，大家还关注到如何评估学生的学习及评鉴整个单元的成效。

在拟定研习重点方面，大家都同意以「情节」、「人物」及「主题」作为分析的重点，因为这些都是小说文类的核心部分。单元内包括了一篇以讲读为主的小说「甜橙树」，教师会通过课堂的提问及小组活动，与学生一起分析这篇小说的「情节」、「人物」及「主题」。然后教师会用导读方式引导学生阅读另一篇小说「哑牛」，并完成涉及上述三个重点的工作纸。最后，教师会要求学生在假期内自行阅读另一篇小说「小河弯弯」，再完成相关的工作纸，作为评估学生的学习成果。

施教完毕后，教师会根据学生的上课表现、工作纸成绩及调查问卷，评鉴整个计划的成效及总结经验，作为改进的参照。          在是次分享会中，该校老师将与同工分享他们的设计理念和构思、教学计划和进程、教案及教学片段、教学资源、评估工具及评鉴结果。希望与会同工能够积极提供回馈，令校本课程发展不断进步、不断完善。

C04 上下求索 ─ 如何改善写作句意连贯性和提升撮写主旨的能力？

            香港道教联合会纯阳小学三年级的老师在分析学生的句式写作和作文时，发现学生有句意欠连贯的问题，当中不只是欠缺或错用连接词，还有的是句子意思不合逻辑，而评估中做「排句成段」的表现也强差人意，于是在共同备课会议中讨论，希望了解当中原因，并寻找出改善的办法。

             其实，句意欠连贯和「排句成段」的表现不理想是不少学校三年级学生的共通问题。我们探讨当中因由，发觉与学生的思维能力有很大关系。根据皮亚杰(Piaget) 的认知发展阶段指出，7-11岁的儿童正进入具体运思期(Concrete operational stage)，邏辑思考能力逐渐增加。不过，学生的思维能力发展总有差异。由于「语言是同思维直接联系的，它是思维的工具，是思想的直接实现」（胡裕树），所以若教师能教导学生认识语意上的不同关系，便有助改善学生运运用语言的表现。

            由于三年级中国语文科的学习篇章以记叙文为主，而记叙文的句子多涉及记述事情的先后次序和前因后果，所以老师商讨后，认为先培养学生理解事情的「先后次序」和「因果关系」最为重要，便决定以此作为研究课的重点。在施教后，我们以下一次评估中「排句成段」的成绩作为该教学的评估，结果学生表现理想。

            此外，「撮写篇章主旨」一向是六年级学生的学习难点，老师一般会运用向全班提问引导，然后由老师归纳总结学生答案的方法帮助学生找出和撮写主旨，但这方法对加强学生阅读理解能力和自学能力并非最有效。教改强调发展学生终身学习的能力，所以该校老师不满足于这种教学法，于是尝试教导学生不同的方法，让他们能自行找出和撮写篇章主旨。我们利用研究课教导学生「从主题段找主旨」的方法，运用删除、切句、浓缩和精炼四个步骤，将主题段的讯息撮写成篇章主旨。从学生的习作和其他的课堂可见，学生基本掌握到该方法，而该方法确有助提升他们自行撮写主旨的能力。此外，我们还曾经尝试教导学生运用「主要内容概括法」去寻找主旨，也会在本环节中分享。我们期望得到与会者宝贵的意见，以进一步改善教学。

C05 在阅读及写作教学中推动合作学习，以照顾学习差异

            照顾学生的学习差异是课程改革的一个重点，而在课改的中期报告中指出，这是其中一个教师特别关注的范畴。在《中国语文课程指引》(2004)中已明确指出照顾学习差异的原则、适当的课程设置和有效的教学策略，但如何落实到课堂教学上？在合作学习中，教师如何发挥促导者的角色？这都是教师所关心的。

            顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师尝试利用学生的差异，帮助学生通过合作学习，加强学习效能。在阅读教学方面，他们尝试以相互教学法的理念为基础，将班中学生分为多个异质小组，各组员运用不同的阅读策略 – 朗读、提问、澄清、总结，理解文章，建构知识。通过群体互动学习，学生发挥合作精神，取长补短，共同探索学习内容，以促进阅读能力 – 包括认知和后设认知能力、互动学习的质素和社交关系。当中能力较高的学生得以发挥潜能，能力稍逊的学生亦可藉着朋辈间的切磋砥砺，对各种策略有基本的认识和经验，从而加强学习信心，引发学习动机。整个教学过程不但着重学生与学生之间的双向互动，更讲求教师与学生的互动。教师需通过适切的提问，发挥促导者的角色，引导学生掌握文章的深层含义。

            在写作教学方面，顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师从单元规划入手，明确订定单元学习重点，进而鼓励学生因应个人能力，自定写作学习目标。同时，他们又提供不同程度的范文，分基础篇和精进篇，以照顾不同能力学生的需要。在写作评估方面，教师鼓励学生尝试同侪互评，以发展学生的后设认知能力。通过异质分组，能力较高的学生可就内容和结构评价同学作文，而能力稍逊的学生则从文句字词、标点符号和错别字给予意见，让不同能力的学生均能够发挥所长，加强学生的参与，使学生从互动中学习。教师则因势利导，以提问引导学生修改作文，协助学生解决写作上所遇到的困难，以提高学生写作能力

           在分享会中，顺德联谊总会胡少渠纪念小学(下午校)老师除了讲解他们的教学设计与构思和评估课业的布置之外，亦会通过课堂实录和分析学生的学习表现，分享实践过程中所遇到的困难，以及学生学习上的转变。期望能够从实践经验当中与同工就照顾学习差异作进一步的思考，为语文教学带来一点启示。

C06 文章创作的组织与条理 ─ 一个说明文的单元教学设计

            「说明文」是学生在第二学习阶段其中一种需要掌握的文体，也是《全港性系统评估》经常考核学生的写作体裁。然而在最新发布的《全港性系统评估报告》(2008)则有以下的描述∶

         「在说明文方面……不少学生的文章没有具体的例子佐证，或没有就列举的例子详加说明，以致说理不深入，内容一般。」

            出现上述情况的原因，很可能是香港的小学生接受说明文写作训练的机会不多。一般而言，说明文只安排在小五下学期末才开始写，全年也仅此一篇，而小六学生写作说明文的次数也不多。此外，坊间的教科书有关说明文的范文也是寥寥可数。试问学生在如此小量的「输入」中，又怎能有良好的「输出」呢？学生又怎能在升上中学前打好写作说明文的基础呢？

         鉴于说明文乃是小学生较难掌握的文体，中华基督教会基慧小学的老师便尝试从课程设计、课堂教学、写作练习以及作文评讲等方面设计了一个校本说明文读写结合的教学单元 – 藉着加强写作教学的系统性，让学生能更透彻了解说明文的特色以及表达手法，从而提升学生对写作说明文的信心。

            基慧小学藉着是次的单元设计及实践，尝试探讨一个有效提高学生写作能力的教学法。要写好说明文，除了有细致的观察，深入了解说明对象外，还要灵活运用各种说明的方法。掌握说明的方法是写好说明文的关键，常用的说明方法有以下几种∶

1.        定义说明

2.        诠释说明

3.        比较说明

4.        举例说明

5.        引用说明

            基慧小学的老师将会以分享会形式和与会者分享以下的实践经验:

1.      分享如何选取合适的补充篇章让学生认识不同的说明方法

2.      讲解如何透过课堂教学活动让学生深入了解不同的说明方法

3.      介绍如何藉着写作教学活动让学生掌握撰写说明文的方法

总括而言，该说明文单元的教学安排共分以下三个阶段进行∶

第一阶段∶范文引路

第二阶段∶共同创作

第三阶段∶个别创作

English KLA 

E01 Teaching reading and writing using cooperative learning structures in English KLA

            Building on the experiences and classroom practice accumulated over the past years in small class teaching at junior levels, teachers from Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School tried out cooperative learning strategies in English language classrooms organized in simulated small class settings. The objectives of the experimentation are threefold:

• To raise and maintain students’ learning motivation in reading and writing

• To maximize the learning opportunities for students with diverse abilities 

• To facilitate the Student-Student and Teacher-Student interactions and to provide quality feedback on learning

           The objectives are derived from two theoretical premises: concept-based learning and cooperative learning. To achieve concept based learning, facts are learnt as basis for conceptual development. Learning goes beyond factual study to deeper conceptual understanding. Regarding cooperative learning structures, learning and teaching strategies such as Jigsaw Reading, Roundtable/Round-robin, Think-Pair-Share, Word-webbing, Numbered Heads Together, Jigsaw Writing, and Gallery Tour are integrated in the learning modules. These strategies aim to enhance students' self esteem which in turn motivates students to participate in the learning process (Johnson & Johnson, 1989) and provides maximum opportunities for meaningful classroom interaction, leading to greater motivation to learn.

            In order to raise and maintain students’ learning motivation, teachers used ‘Roundtable’ or Think-Pair-Share strategy at the beginning of the reading lesson as the motivational activity to raise students’ interest in reading the materials. They were provided chances to learn individually, in pairs or in groups. To maximize the opportunities for students’ participation, a wide range of teaching strategies was used. Different kinds of learning tasks were assigned to students during pre-, while- and post- reading/writing activities. Student-Student and Teacher-Student interactions were promoted through students’ involvement in pair work or group work. Teacher went to different groups and interacted with the students during the group activities.  Cooperative learning structures such as Numbered Heads Together, Jigsaw Writing and Gallery Tour were employed to prepare students for the final individual writing task based on writing frames.

            The session aims to share with the audience the developmental process in designing and using cooperative learning structures in the teaching of reading and writing. The presenters will explain and analyse how class organization could be structured and class routines established to facilitate language learning and social learning. They will also discuss with the audience the pedagogical considerations for language teaching in small class setting. The audience is expected to participate in simulated group learning activities during the session.  

References:

1.          Applegate, M. D. (2007). Teacher’s use of comprehension questioning to promote thoughtful literacy. Journal of Reading Education, 32(3),     33-36.

2.          Johnson, R. T., and Johnson, D. W. (1989). Cooperation and Competition Theory and Research. Edina, MN: Interaction Book Co.

Speakers

Language      English

E02 Are there better ways to teach the simple past tense?

Teaching of the past tense to primary school students has been a headache to local English teachers. The learning of the past simple is inherently difficult to local Chinese students because their mother tongue does not have the past tense morpheme. Form-focused grammar exercises, which encourage mechanical manipulation with little or no account of the context in which the tense occurs, are not of much help to students. The fact that students have little exposure to the use of the past tense in their everyday life has further complicated the situation.

Facing the problem, teachers of Chan Sui Ki (La Salle) primary school have introduced curriculum and pedagogical changes in teaching the tense. The curriculum changes involved re-arranging schedule of modules and modifying assessment designs. Pedagogically, teachers attempted meaningful and communicative ways of teaching which provided students with a natural and communicative setting (Krashen and Terrell 1983) with much rich and meaningful input. On the reading front, students read stories in which the tense was integrated before they were presented the language form. The teachers also designed grammar practices by making reference to the students’ school life so that they could relate the use of the tense to their daily life. Regarding speaking and listening, the students were immersed in communicative English lessons where the past tense was used meaningfully and naturally every day in the classroom. The students had chances to use the contrast of the past tense and present tense precisely in writing different text types. Throughout the learning process, the teachers tried to have the best of both worlds: explicit grammar teaching through which the students developed proper recognition of the new language form; and communicative approach which provided a natural and meaningful context for the students to apply the language. 

            In this sharing session, teachers of the School will share with participants the strategies they used when developing learning and teaching materials on various language skills regarding the learning of the past tense. Videos on lessons will be shown to illustrate how different strategies worked in the classrooms. Participants will also have access to students’ work in this sharing. 

References:

Krashen, Stephen. D., and Tracy D. Terrell. 1983. The natural approach: Language acquisition in the classroom. Oxford, England: Pergamon/Alemany.

Speakers

Language      English

E03 How to use classroom questioning and feedback effectively in English KLA

        How to use classroom questioning and feedback effectively in order to improve students' learning is a common concern of teachers nowadays. TSA performances, ESR and QAD reports indicate that there is a need to improve this area of concern essential to quality learning. The Territory-wide System Assessment (TSA) Reports (2004 - 2008) inform us that quite a high percentage of P3 and P6 students were found to have difficulty in drawing the main ideas, inferring meaning and understanding attitudes and intentions in reading materials. These problems were identified because of the limited attention paid to the development of students' higher order thinking skills in classroom learning in general. Questions that require thinking (inferring, referencing) were seldom asked during lessons. Very often, textbooks and TSA skills practice were taught in separate modes and occasions. What aggravates the problem is the low expectation of teachers on students in answering high order questions.

        Looking into students’ performances in both internal and external assessments, teachers in Salesian Yip Hon Millennium Primary School and HKTA Chan Lui Chung Tak Memorial School also discovered that there was a gap between what and how reading skills were taught in lessons and the outcomes of students in the assessments. Questions asked of students in daily learning were mostly direct lifting in nature and teachers did not require students to handle thinking questions. They also identified issues needing attention: class time spent mainly on covering the congested syllabus instead of explicit teaching of the skills embedded in the reading process.

        In an attempt to address the issues, teachers from the two schools studied the use of questioning and feedback techniques through lesson observation and reflection. The questions were analysed according to Jerome Bruner’s four models of pedagogy. How do we see our students nowadays? Do we view them as imitative learners, as learning from didactic experience, as thinkers, or as knowledgeable persons? Teachers then exchanged feedback on student performance and kept reflecting on their practices. Instead of focusing on the teaching techniques of individual teachers, the English panel chairs from these two schools aim to encourage their whole English team to develop a reflective culture to enhance their skills in asking questions, handling students' responses and providing quality feedback to students. They created learning contexts that facilitate good learning and teaching.

        During the sharing, video-clips on classroom interaction, student works and learning materials will be shared with the audience to illustrate how teachers use questioning and feedback techniques to raise students’ reading proficiency.

Speakers

Language      English

E04 Supporting student writing ─ teachers’ effort, patience and co-operation

Do you feel frustrated when your students write a lot of irrelevant ideas in their writing task?

Do you feel bored when your students present their ideas point by point without elaboration?

Do you have a sense of satisfaction when your students show progress in their ability to write?

Do you feel proud of your students when you put their good work together for sharing?

Do you have a range of strategies to support your students to write?

Do you have a thorough plan for developing your students’ writing ability across the class levels?

        Helping the students to write with rich contents, fluency, accuracy and confidence takes time and needs teachers’ effort and patience. The teachers of SKH St Matthew’s Primary School worked in collaboration to develop a progressive development framework in (1) contents, (2) organization, (3) language and style, and (4) writing genres across the six class levels. The ideas in the framework were generated from the writing skills in the English Curriculum Guide, the Basic Competency descriptors and the writing items in TSA. They served at least three purposes:

•  as the outlines for students’ progressive learning

•  as references when designing the writing activities

•  as the assessment descriptors of the school-based writing curriculum

        Based on this framework, the teachers tried to help the students scaffold the knowledge and skills in writing on a build-on basis.

        Initial classroom practices in writing focused on improving the students’ weaknesses in providing detailed information. Apart from brainstorming ideas and gathering relevant information on a writing topic, students were encouraged to use different elaboration strategies such as adding in adjectives/adverbs/dialogues to give vivid descriptions, using a range of sentence patterns—to make comparisons, to give reasons, to give one’s opinion, to contrast ideas, to express feelings, etc.—giving examples and using topic sentences to elicit further information. The P.5 and P.6 students’ work indicated that students’ constant practice as well as teachers’ pre-writing, while-writing and post-writing support throughout the year was effective to improve students’ writing. Positive change of the weak students in their writing performance and attitudes was observed. Students’ work, teachers’ reflections and an end-of-year survey indicated that many P.5 and P.6 students could achieve the goal on providing supporting details to an idea. The rich contents, the organized presentation and the appropriate use of language in the students’ writing did give the teachers a sense of achievement.  

        Helping students acquire the knowledge and skills in writing progressively is an idea that appeals to St. Matthew’s teachers’ practical minds. It is hoped that participants in this session can gain some insight from their effort, patience, co-operation and detailed planning. ‘What characterizes writing teachers, I think, is not that they have a set of ‘methods’ for the teaching of writing, but they have a commitment to writing as an intellectual activity and to what that activity can produce in the classroom,” said Bartholomae (1985). The teachers of SKH St. Matthew’s Primary School share the same view.

References:

1.          Hedge, T. (2000). Teaching and Learning in the Language Classroom. OUP.

2.          Bartholomae, D. (1985). Inventing the university. In M. Rose (Ed.), When a writer can’t write: Studies in writer’s block and other  composing-process problems (pp. 134-165). Guilford Press.

Speakers

Language      English

E05 One step further ─ integrating reading strategies training into the curriculum

       “We spent so many lessons on the teaching of reading but still our students did not perform well in the TSA.”

           “Our students do not bother to read the passage and they just tick the Multiple Choice options.”

  These are the comments often heard of English language teachers and they consider it no easy task to enhance students’ general reading competency. One of the many ways could be to increase students’ exposure to a wide range of reading materials. Many schools began to introduce authentic reading materials into the English curriculum. However, research in the last few decades point to the fact that the readers do not merely decode message from the writers in the reading process but also construct meaning from the texts (Nuttall, 1996). Reading strategies were found very useful for the readers in the process of meaning construction (Hosenfeld, 1977 and Block 1996).

          Bearing these in minds, the teachers of Pui Tak Canossian Primary School began their plan on developing their students’ reading proficiency. Other than introducing readers and authentic reading materials into the curriculum, the school designed a more focused development program on reading strategies for P.4 students in the second term last year. The English Language Curriculum Guide and the Basic Competencies prescribed in the TSA provided the core skills framework. The skills were then prioritized according to their degree of difficulties with reference to the hierarchy developed in Bloom’s  taxonomy. The training began with the knowledge and comprehension questions that aim to help students locate specific information and make pronoun references in the reading materials. Teachers made use of the various texts integrated in the modules and they designed questions for the training of specific reading strategies. The training was not conducted in a question-and-response mode. Instead, teachers showed the students the steps when using the strategies. Students were then asked to follow suit and think aloud the steps they used. Group discussion and individual practice were provided to consolidate their learning. More advanced skills on making inferences were introduced in P.5 to help students comprehend, apply and analyze the text. Teachers began to encourage students to infer incidents of their daily life and the experience was transferred to the reading materials they encountered.

         In this session, the presenters will share with you the materials they used and also the training procedure they conducted in lessons. They will also discuss with you the teaching steps they employed and the prompt questions they designed to guide the students to think aloud the strategies they learnt. Students’ awareness and perception of the training collected through survey and interviews will also be discussed in the session.

References:

1.          Block, D. (1996). A window on the classroom: Classroom events viewed from different angles. In K.M. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the Language Classroom: Qualitative Research in Second Language Education (pp. 168-194). Cambridge: Cambridge University Press.

2.          Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

3.          Hosenfeld, C. (1977). A preliminary investigation of the reading strategies of successful and non-successful second language learners. System, 5, 110-123.

4.     Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemann.

Speakers

 Language      English

E06 Catering for inter-class diversity in English language teaching

        Most schools in Hong Kong stream students and group them into different ability classes. Teachers in general agree that the needs and interests of these students across classes are different. Yet, there is often an unresolved tension between teachers of high ability groups and teachers of low ability groups over such constraints as uniform school-based curriculum and common assessment tools.

        At the curriculum level, a vertical framework has been worked out to categorize teaching focuses like language items and vocabulary into core and non-core elements. The framework is built on teachers’ understanding of selected second language learning theories and learning theories. The panel has worked out a curriculum framework and a set of guidelines that state the learning outcomes and assessment focuses explicitly.

Language       English

E07 Teaching reading and writing using cooperative learning structures in English KLA

        Building on the experiences and classroom practice accumulated over the past years in small class teaching at junior levels, teachers from Shap Pat Heung Rural Committee Kung Yik She Primary School tried out cooperative learning strategies in English language classrooms organized in simulated small class settings. The objectives of the experimentation are threefold:

M08 帮助学生从实物操作中建构与体积相关的数学概念

            数学科的课程是一个螺旋式的学习过程，在不同的数学课堂里，很多教师都会采用实物操作活动作为教学策略，以增进学生对数学概念的理解。但有不少教师发现活动过后，学生纵然经历过实物操作活动，仍然未能掌握相关的数学概念，甚至发现有些学生「学了即忘」。这现象说明「做实物操作活动」和「建立数学概念」并没有必然关系。而亦有部份教师同意上述的教学理念，可惜面对紧迫的教学进度，教师往往需要在「完成教学进度」和「深化学生的数学概念」两者之间作出抉择。

            祖尧天主教小学的老师亦面对上述的问题。不过，我们相信透过优化教学策略，在完成教学进度之余，我们仍然能够有空间引导学生探究概念、分析问题、归纳和总结学习。因此，老师们在六年级「体积」这课题作出尝试，希望透过「实物操作活动」幚助学生建构数学概念，并且在教学进度和深度之间取得平衡。

           我们会分享该校老师在课堂内，连系「实物操作活动」和「数学概念」的安排；引导学生探究概念、分析问题、归纳和总结学习的体验；帮助学生形成和巩固「体积」概念，并把这概念运用、转化和迁移去解难的历程。

M09 因「才」「思」教 ─ 从「四边形」和「角度」看学生学习

            随着学生的升级，教师发现他们的学习差异亦不断扩大。如何因应学生的能力让他们发挥得最好，往往是教师们最关注的问题。是次两所学校会分享他们如何在选取课程、设计教材和执行课堂教学方面，因应学生能力而作出的调适。

            北角卫理小学老师发现整体学生在判别垂直线和平行线时出现困难，难以分辨斜放的图形。老师们今年重组小四「四边形」课程，有别于以往先教所有图形的特性、后教制作的习惯；让学生透过制作图形、描述和比较，加强他们对图形特性的掌握。大家在备课时特别考虑到不同能力的学生在学习的过程中将遇到的问题，以致在课堂活动、课时分配、家课和评估方面作出调适，究竟教师如何在课堂评估学生学习情况？在课题完结后的纸笔评估中，学生的表现又如何呢？

            在新课程施行初期，教师较关注学生在核心课程的学习，特别预留课节为「系统评估」作准备，因此，在选教增润项目方面较为保守。自去年起，香港南区官立小学老师开始反思增润项目与学生学习核心课题的关系，及对学生将来学习的影响。增润项目是否只适用于能力高的班别？对于能力低的同学是否学习内容愈少愈好？是次老师会利用小五的增润课题「角(度)」与同工分享选教增润项目的考虑和在不同能力班别施教的情况。

            本环节主要以讲座形式举行，但为了加深同工对分享内容的认识，与会者将参与活动，从而体会有关的学习经历。

常識科及跨学习領域

GS01 「活学历史人物」工作坊

            「两个课题占五、六个教节，要教祖国五千年的历史，很难教得深入！」历史人物和事件很难教得有启发性！怎样在学习历史人物中发展学生的思考技能和研习能力呢？相信大家对上述经常表达的感受和难处，都会有一些同感，当中涉及三个课程设计的问题：（一）如何在教学时数上作出合适的调配？（二）对课本繁多的教学点，如何作出合适的取舍？（三）如何将思考技能和研习技巧的具体项目编排在学习活动里？主讲者在本工作坊从上述三方面分享规划和落实二年级和五年级相关单元的实践经验。这个环节的分享里，我们以「历史人物」作为单元重心∶二年级学生学习不同专长的历史人物，包括教育家、文学家、医生、军事家等；五年级以「中国古代和近代的领导人」为主题，选取秦始皇、汉武帝、唐太宗、明成祖和孙中山五位人物，构成了单元的学习内容。在学习过程中，学生一方面运用不同形式的组织图，组织和展示资料重点；另一方面采用「比较异同」及「正反两面看」等思维策略，深入了解及评价历史人物的功过。

            本工作坊主要分为两部份，第一部份主讲者透过单元文件、学习材料及学生课业，展示由单元规划到落实教学的发展历程。第二部份是二十分钟的「动手做」环节，参与者就选定人物，尝试构思高低年级不同程度的活动策略及学习材料，期望在过程中彼此交流对有关主题的看法和设计心得。 

GS02 多元化科学教学策略工作坊

            航天工程是中国近年科学与科技发展的重大突破。神舟七号于2008年9月25日21时10分在酒泉发射升空，历时68小时27分钟飞行后，在预定的四子王旗着陆，其间可说是丝毫无误。这除了是中国人的杰出成就外，也显示了科学的威力，也就是科学理论能够准确地描述及预测事件，赋予了人类改变世界的能力。

            要掌握这些精准的科学知识，教育工作者需教导学生透过不同的科学方法去搜集数据，和培养学生全面的科学素养。著名的英国AKSIS研究[1]指出英国科学课程内的活动过度集中于公平测试(在第二学习阶段占了50%，在第三学习阶段更占82%)，以致课程过于侧重验证科学理论，未能让学生全面掌握科学探究的多样性。这个警号可能也同样适用于本地的小学科学教育。

本环节以工作坊形式进行，与会者需投入参与不同的探究活动。讲者整理从校本支援服务汲取的经验，就「动物与环境」和「探索太空」两个题目，各自设计了不同类型的科学探究活动，一方面让与会者发挥所需的过程技能，同时亦让与会者体验科学探究的多样性。以「动物与环境」为例，首要的相关基本概念当然是动物与其生活环境的密切关系，但生物学家并不是凭空建立这些概念的，而是透过对不同生态的详细观察，故此对生物仔细的观察和记录是这个范畴中不可或缺的重要技能。在工作坊中，与会者会一起观察一些生物的图片，透过讨论观察所得，探究有关生物与环境的知识。这些科学探究活动都曾在课堂中实践，讲者也会分享学生的学习成果。

GS03 科学探究课程任「纵」「横」

             科学与科技教育是常识科近年热门的发展项目。不少学校都在课堂中进行科学探究活动，又或举办形形色色的科学探究日以推广科学与科技教育。这些活动虽能引起学生对科学的兴趣及求知欲，

但学习活动之间往往较为独立及个体化，以致学生学习科学的经验流于零碎。

除学习科学知识外，科学与科技教育更重要的目标是培养学生的科学精神，掌握科学探究的方法及提升学生对探究周遭事物的好奇心。本环节的两所学校分别从纵向与横向的层面，分享他们如何把不同的探究活动有机地连系起来，透过多样化的学习经历建立系统化的课程，以让学生能层层有序地发展科学素养，达至科学与科技教育的学习目标。

            将军澳循道卫理小学的分享会从如何选取及安排各级科学探究能力出发，展示建构科学探究纵向课程的理念及方法。此外，亦从实践的角度，介绍推行科学与科技教育的策略，例如：如何把科学探究能力与课题紧扣，融入课堂中；如何透过技巧课及全方位学习的形式，发展科学探究能力；如何运用科探任务小册子，以延伸课堂学习及培养自学精神等等。

保良局梁周顺琴小学上午校则集中以小四年级「水」和「空气」两个单元作示例，分享他们如何反覆地运用了POE(预测–观察–解释)的思考模式于不同的探究活动中，有效地聚焦发展小四年级的探究能力重点，使学生能在系统的训练下掌握以POE的思考模式进行科学探究的方法，从而增加学生对有关课题的认识。

            期望同工在分享会中，能体会科学探究课程在纵向编排与横向聚焦的相互关系，掌握发展与落实系统化课程的方法，并能将经验带回学校进行优化与实践，以让学生在层层有序、有系统的科学课程中进行学习，真切经历科学学习的乐趣及意义。

GS04「专题研习技巧课」工作坊

            安排学生进行专题研习并不困难，但要学生能从探究的过程中对资料进行系统化的整理与分析，并从而建构自己的知识却一点也不容易。到底如何能有效地提升学生在专题研习的表现，一直是教师非常关注的课题。

            《基础教育课程指引 ─ 各尽所能，发挥所长》指出，专题研习是一种有效的学与教策略，它能有效协助学生发展共通能力。然而，经验告诉我们，单靠安排学生就不同的课题进行专题研习，期望学生能从「做」中「学」，以熟能生巧的方法提升学生的探究能力和其他共通能力并不一定奏效。要提升学生在专题研习的表现，要他们从探究中学习，首先便要帮助他们掌握进行探究的方法。

            本组透过与学校的协作，就不同的研习主题与重点，发展了一系列的研习技巧课，范围包括设定研习题目、一二手资料的搜集方法、不同的资料整理与分析的方法等。设立技巧课的最主要目的在于让学生先掌握必须的研习技巧，先学会探究，再从探究中学习。

            本环节将选取其中的三个技巧课：问卷调查、实地考察、以比较进行分析，以工作坊的形式让与会者先从学生的角度，透过亲身的经历，体验各技巧课的学习经历与成效；然后再从教师的角度对各技巧课的设计与安排进行分析，从而了解当中的教学策略及其背后的理念。

GS05 科学范畴的评估

            科学是一个别具魅力的学习范畴，很多人也被精准的科学理论迷倒。然而，对小朋友来说，以顺畅的文字表达日常生活经验可能已是一项挑战；要小朋友掌握具特定意义的科学用语和概念，难度往往更高。以「光」这课题为例，教师不难发现学生努力背诵平面镜的影像是「左右调转」的，但往往却不能画出物件在平面镜中左右调转的影像。故此，在评估学生的学习成果时，填充、选择或文字配对可能只能反映学生背诵课文的能力，却不能考核学生对相关科学概念的掌握和应用。

            在这个环节中，东华三院李东海小学的老师会以「光」、「电」及「生物分类」等数个课题为例，分享他们这两年在改进测考评估模式的经验，如何从摸索的过程中，藉着共同备课的群体智慧和能量，互相提点及支持，从中累积经验，以求发展多样化的试题模式，更全面考核学生理解及应用科学概念的能力。在总结经验时，老师有一项强烈的共识，就是考核的转变必须建基于课堂教学的基础上，故此老师将会分享他们如何设计有关课题的重点学习活动，以展示学校在联系教学与评估的尝试。

GS06 如何在常识科发展思考技能

            「怎样将思考技能放进常识科单元内？」这是教师在设计教学时经常考虑的问题。常识科教师大多同意「课堂里多提问，学生多思考」的做法，然而，「怎样问才能有效地发展学生的思考技能呢？」「思考技能又包括什么具体项目呢？」

            本分享会透过三间学校设计的学习活动及实践经验，分享如何在三年级、四年级与五年级的不同单元中，发展学生一些基本的思考技能及批判性思考技巧，包括分类、比较异同、正反两面看、多角度思考、辨别事实与意见等。

        佛教志莲小学在三年级「购物之道」、「旅游好去处」及「交通与通讯」单元教学中，学生藉「分类」活动，了解事物有不同特性，再利用分类的特性作进一步「比较」，例如学生对交通工具及旅游景点

有不同的分类方式，综合不同分类方式的特性分析与比较个别项目，让学生在思考过程中学习。

            救世军韦理夫人纪念学校藉「香港社会」单元教学，发展学生「正反两面看」的思考方法，分析事情的优点和限制；在时事讨论里，学习从不同角色分析事件，培养学生多角度看事物的态度。

            彩云圣若瑟小学上午校在五年级「青春期」单元教学中，让学生透过比较，明白两性在青春期生理变化的不同；又透过引入时事新闻，让学生运用多角度及正反两面思考方法进行分析，从而明白如何面对步入青春期的挑战，并发展学生正反两面思考及分辨事实与意见的思考策略。

            本环节藉着三个不同年级的单元设计和实践经验示例，让与会者从中了解低年级与高年级思考技能的纵向设计及具体技巧的实践方法。