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C02 記述人物活動的能力培養

黃綺玲女士 (高級學校發展主任)
李佩玲 老師 (胡素貞博士紀念小學下午校)
鄭學香老師 (胡素貞博士紀念小學下午校)

引言

從社群的角度看寫作，「寫作」是社群彼此傳情達意的途徑。要將自己的意思準確地傳送給讀者，便要具體呈現所述的人和事。可是，大部分學生的作文未能詳細描述人物的活動，內容平板，感受欠具體，讀者便無從具體了解作者所述的事，體會所傳的情。

怎樣培養小學生描述人物活動的能力？

根據寫作思維過程的分析，作者在寫作過程的最初階段是會從大腦提取相關寫作資料及重現影像，然後提取寫作計劃及寫作策略（謝錫金、岑偉宗，2000）。所以，我們需要教導學生一些有效的寫作策略，「多角度描寫人物行為」是其中一種可運用的策略。

國內的「沈氏寫作訓練法」（佚名）將人物的行為分為六種，就是：動作、看見、說話、聽見、感覺、想。我們認為，「六種行為」是提供不同角度描述人物活動的思維方法，相等於觀察事物的「五感」、思考方法的「六頂帽子」等。學生在學習了「六種行為」的基礎後，中高年級便應該結合運用，並繼續深化各種行為的描述，使所記的人和事能更具體細緻呈現，讓讀者如置身其中，確切理解作者的情意。
設計理念

基於這個理念，胡素貞博士紀念小學（下午）的老師和本組一起開展一項「描述人物活動寫作縱向計劃」，在初小階段引入「行為句」和作初步結合運用，在三至六年級便教導學生綜合運用和深入描述各種行為。發展計劃如下圖所示：

觀乎一般教科書也會有類似的學習重點，但都零碎分散，不少學生都未能掌握當中的關係從而綜合運用。所以，我們在設計教學時著重環環相扣，循序漸進地培養學生結合運用六種行為，由基本句伸延深化，為學生建構起多角度描述人物活動的能力。例如「六種行為綜合運用」的教學設計：

學習重點	教學活動	策略運用
多角度行為描述人物活動──綜合運用六種行為	1. 教授課文學習重點：綜合運用六種行為 l 通過比較例子，帶出學習重點：可綜合運用六種行為來多角度描述人物活動 l 出示例句教授六種行為句，並用六種行為分析課文 2. 寫作練習 2.1「擴寫情節一」 l 寫作要求：綜合運用六種行為 l 給予情境，請學生多角度（六種行為）思考當中具體的情節，然後擴寫該情境 2.2「擴寫情節二」 l 寫作要求：綜合運用六種行為 l 分析第四課第三段，請學生運用六種行為句擴寫該段 3. 短文寫作：「購物記」 l 提出寫作要求：綜合運用六種行為 l 請學生與家長在星期六、日去逛商場，並多角度（六種行為）觀察所見所聞及自己的活動，記錄在工作紙上 l 作文課時，教師引導學生構思寫作內容及大綱 l 請學生先以三分鐘思考，然後二人一組，各以一分鐘向對方進行口頭作文 l 教師請數位學生向全班分享，並給予回饋 l 重申寫作要求，然後學生開始寫作，有需要時在寫作途中進行即時評講 l 提醒學生完成寫作後覆查修改 l 批改後進行講評及修改練習	變易   讀寫結合                                   先說後寫

「連續動作描述」的教學設計：

學習重點	教學活動	策略運用
多角度行為描述人物活動──連續動作描述	1. 教授課文學習重點：連續動作描述 l 進行活動一「老師話」，老師說出動作，同學邊聽邊做動作 l 進行活動二「你說我做」，由甲同學做動作，乙同學觀察後說出來 l 講述課文《大公雞》和《小烏龜》，着學生注意文中的連續動作的描述 2. 寫作練習：「老鷹捉小雞」 l 寫作要求：運用連續動作描述 l 安排在體育課時玩「老鷹捉小雞」並拍下短片，於作文課時播放，請學生留意及描述自己及各同學的動作 3. 短文寫作：「何主任的小狗」 l 寫作要求：(1) 運用連續動作描述；(2) 運用比喻 l 事前安排拍攝何主任小狗的短片 l 播放短片三次，着學生第一次留意狗的外貌，第二次留意狗自己玩耍時的動作，第三次看狗和主人玩遊戲的情形。學生可邊看邊把看到的記錄下來 l 二人一組交流討論，老師再選幾組滙報，並給予回饋 l 指導學生構思寫作大綱 l 重申寫作要求，然後學生開始寫作，有需要時在寫作途中進行即時評講 l 提醒學生完成寫作後覆查修改 l 批改後進行講評及修改練習	演示       讀寫結合     情境寫作           情境寫作           合作學習

「說話前後描述」的教學設計：

學習重點	教學活動	策略運用
多角度行為描述人物活動──說話前後描述	1. 教授課文學習重點：說話前後描述 l 進行活動，通過比較說句例子，帶出甚麽是說話前後描述及其好處 l 請學生從課文中找出說句，分析寫法（描述說話時的神情、動作）。 2. 工作紙：寫作說句，當中要包含說話前後描述 3. 寫作練習：「四格漫畫說寫練習」。 l 寫作要求：運用說話前後描述 4. 短文寫作：「看圖寫作」 l 提出寫作要求：(1) 運用說話前後描述；(2) 六種行為結合運用 l 出示四格漫畫，教導學生觀察方法 l 指導學生構思寫作內容及大綱 l 請學生先以三分鐘思考，然後二人一組，各以一分鐘向對方進行口頭作文 l 教師請數位學生向全班分享，並給予回饋 l 重申寫作要求，然後學生開始寫作，有需要時在寫作途中進行即時評講 l 提醒學生完成寫作後覆查修改 l 批改後進行講評及修改練習	變易   讀寫結合               先整體後局部觀察方法 先說後寫

學生掌握嗎？

我們設計教學時著重為學生搭建記述人物活動能力的台階，教師由扶到放，讓學生在這樣的鋪排下，漸漸建構起良好的寫作能力。根據學生的作文表現，大部分學生能運用上述的寫作技巧。以下是一名在班中能力一般的學生的寫作表現。

他上學期所寫的文章《陸運會的一天》：「（中午，我）便吃媽媽買的飯，就和媽媽參加親子競技的運豆袋比賽，得到第四名。」在文章中，他和媽媽進行運豆袋比賽的過程完全欠奉。在學習「連續動作描述」後所寫的文章《何主任的CoCo》便有明顯改善：「主人給牠食物的時候，主人放下骨頭，數「1、2、3」，（之）後牠便立即跑過去吃主人給牠的骨頭，‚然後躲到桌下吃骨頭，ƒ還把餘下的小(碎)塊(吃得一點不剩)。」

又如另一名能力較佳的學生，《陸運會的一天》中曾寫人物的說話：「到了放學的時候，班主任帶我去車站，那時我 和李老師玩銀牌， 李老師說：『銀牌十分好玩。』」描述人物說話時顯得呆板。在教授「說話前後描述」的技巧後，作《看圖作文》時有這一段：「子上和樂兒想也不想，連忙站起來。子上急急忙忙地跑到老師面前把事情全部告訴了他，老師問：『你帶我去那裏，好嗎？』子上向前走了兩步，（邊走邊）着急地回答：『好，我馬上就和你一起去。』」他不但能在說話前加上相關的神情和動作，還能運用了早前學過的「連續動作描述」技巧。

部分學生初運用多角度描述人物活動的技巧時有點生硬，但在多次寫作後有明顯進步，部分能力較佳的學生更能在考試沒有老師提點的情況下，也懂得運用所學技巧。在分享會中，我們會重點選取兩個三、四年級教授的技巧： (1)「說話前後描述」；(2)「連續動作描述」與大家分享交流。

參考資料：

1. 佚名。《小學作文教學，我的方法最有效！》。http://http://www.docin.com/p-1920782.html

2. 謝錫金、岑偉宗(2000)。《寫作思維過程模式與寫作教學》。http://http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/writing/thinking/index.htm

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C03 「童心童真」─「童詩」教學

許孫安 (高級學校發展主任)
林立平 老師 (嘉諾撒小學(新蒲崗))
陳世儀 老師 (嘉諾撒小學(新蒲崗))
香偉銦老師 (嘉諾撒小學(新蒲崗))

為甚麼要教「童詩」？

本港「課程發展議會編訂」的【中國語文課程指引(2004)】明確指出，中國語文教育學習領域的課程發展方向除了要「均衡發展讀寫聽說能力」外，還要「加強文學的學習，培養學生對美感的感受及欣賞、創作的能力」。換言之，文學學習是語文學習不可或缺的一環。文學學習可以有不同的層面，而學習的重心在於整體感受文學作品，領會文學之美；在感受之餘，再玩味欣賞，進而創作。

事實上，本港小學的中國語文科課程都會有文學學習的成分，而教科書的編訂也必然包含文學的元素，例如：寓言、神話、散文、詩歌、小說、戲劇等。在上述各種文類中，篇章散文所佔的比重最大，其次為詩歌，而比重最小的是小說和戲劇，一般只出現於高小課程。詩歌這種教材主要包括「童詩」及「近體詩」，它分別出現於小學的六個年級，其中「童詩」在初小出現的次數最多。

然而，協作學校的教師和支援學校發展的學校發展主任發覺，在所採用的中國語文科課本中，「童詩」雖然佔了相當重的份量，但有關的學習重點卻未見明確，例如「欣賞及仿作童詩」，究竟欣賞的是童詩的甚麼？是結構、想像、還是節奏呢？此外，有關學習重點的編排亦頗為散亂隨意，未見有具體或有系統的規劃。學生以這樣的模式學習童詩，恐怕其成效會大打折扣。因此，大家便構思採用獨立單元的形式教授童詩，讓學生的學習更具體、更聚焦，也更有系統。

協作學校曾經於上學期在五年級發展學習單元「小說教學」，作為加強文學元素的嘗試，獲得不錯的成效。因此，校方決定在同年下學期繼續發展文學學習，在小學三、四年級發展童詩教學。大家將童詩的學習發展為兩個互相銜接的學習單元，並分別安排小三及小 四兩 個年級施教。三年級的單元主要是認識童詩的特色，而四年級則分析及欣賞童詩的寫作手法和技巧。校方的最終的目的，是建構一個連貫小一至小六、縱向的文學教學校本課程。

教師怎樣準備？

協作教師與學校發展主任在下學期開課前的首次會議中，議定推行「童詩」學習單元的安排，並且分別閱讀及研究有關的童詩教學的參考資料，包括：書籍、論文、網站等。同時又開始蒐集各地的童詩(以台灣及中國大陸為主)，作為教材。在隨後的會議，大家議定以童詩的特色和寫作技巧作為學習重點，並安排三年級的學生重點學習童詩特點，四年級學生則學習童詩的寫作技巧。

「童詩」有甚麼特色？

「童詩」就是兒童寫的詩，或者是為兒童寫的詩。簡單來說，童詩有以下特色：

 

1. 要分行寫

童詩要分行寫，就算一行只有一個字也可以，因為這樣可以令人讀起來有一種輕鬆的感覺，還可以讓讀者感受到詩中跳動的韻律。

 

2. 要有詩味

童詩要讓人讀了覺得很美、很好玩、很有趣、很有想像力。此外，寫童詩還需要有豐富的觀察力，聯想力和想像力，將平凡的事物，經由文字表達出來，令人覺得很新鮮有趣。

 

3. 要有意念

童詩要顯示作者對人或事物產生的感覺和情緒。當我們看到或聽到某一樣東西、某一個人或某一件事，我們心裏想到的、感覺到的，就是「意念」。

 

4. 少用連接詞

寫童詩要少用連接詞，因為不但寫詩的人要有想像力，讀詩的人也要有想像力，才可以產生各種不同的理解和感受。連接詞的作用是確定分句之間的關係，當詩句中出現連接詞，是會令到詩句之間的關係固定下來，因而縮小想像的空間，影響讀詩的樂趣。

 

5. 要善用標點符號

寫文章要用標點符號，目的是令到要表達的訊息、語氣或意念更清楚明確。但寫童詩卻不一樣，詩人要表達的，和讀者所感受到的未必一致，也不必一致，所以，標點符號便可有可無了。除非是一些能夠營造特殊效果的標點符號，否則便不必用了。

 

6. 要以「平頭」為原則

所謂「平頭」，就是把每一行的第一個字，都寫在每一句的最前頭。這樣做的目的，是讓人看起來整齊舒服，容易閱讀，也容易打動人心。

 

7. 需要時要分段

分段的目的是讓人在唸詩的時候可以稍為休息停頓，也讓詩的情緒可以適當地凝聚或轉折，形成不同的層次，突顯詩歌的結構性。

 

8. 句子要「抬頭」

「抬頭」就是把一個句子為成若干部分，把其中一部分或某些字詞往上或往下搬，形成不同的形態，以加強表達某些情感或詩意。

寫「童詩」有甚麼技巧？

任何文學創作，都需要技巧。簡單來說，寫童詩的技巧主要有以下各項：

明喻、暗喻、借喻、比擬、反覆、疑問、摹聲及對答。

 

1. 明喻

明喻法就是在詩裏運用A像B 這樣的寫法，它包括本體、喻詞和喻體。

 

2. 暗喻

在詩裏運用A是B 這樣的寫法，就是暗喻。暗喻和明喻最大的分別，是它不用喻詞，而用「是」表示本體和喻體的關係。

 

3. 借喻

借喻就是把詩的主題隠藏起來，借用某種事物來作比喻，由讀者自己去猜詩人所要表達的主題，這樣不僅讓人印象深刻，而且還可以發揮想象，回味無窮。

 

4. 比擬

「比擬」包括「擬人」和「擬物」，「擬人」是把沒有思想、沒有感情的事物，比擬成會說話、會思想、有感情的人；而「擬物」則把人比擬成某一種事物，或是另一種事物。

 

5. 反覆

「反覆」就是把心裏的某一個主題或說話，在詩裏反覆地運用，令到要表達的意思更加強烈。

 

6. 疑問

「疑問」就是在詩中提出問題，帶出感情。

 

7. 摹聲

在詩中運用一些摹擬聲音的字詞，營造特殊的效果，就是「摹聲」。

 

8. 對答

「對答」就是一問一答，從而帶出主題或感情。

怎樣教「童詩」？

要讓學生學會賞析「童詩」，進而創作「童詩」，我們嘗試應用 馬飛龍教授 (Prof. Ference Marton) 的「變易理論」(Variation Theory)作為基本教學策略。 馬飛龍教授指出：「學習總是由對事物只有一個模糊的整體印象開始，以至慢慢地審辨出它的部件，繼而清晰地見到部件之間的關係。」 (Marton & Booth, 1997) 。我們通過大量的示例，特顯其「變」與「不變」，讓學生審辨(discern) 示例之間的關鍵特徵，也就是童詩的特點，例如：

橋叔叔真偉大，讓人們在他身上走，走呀走，走呀走，雖然痛，但不哭，還跟身上的人說：「不怕、不怕，不看下面就不怕！」

橋叔叔真偉大

讓人們在他身上

走呀走，走呀走

雖然痛，但不哭

還跟身上的人說

不怕、不怕

不看下面就不怕

以上兩段文本，兩者的文字完全相同，是「不變」。「變」的是前者是一個語段，後者是一首「童詩」，因為後者「分行」、「平頭」及「少用標點」，這些都是審辨的關鍵特徵，也是「童詩」的特點。教師運用「變易理論」，找出學習內容的關鍵特徵，然後以「變」與「不變」的示例，讓學生審辨「童詩」與其他文類的相異之處，從而掌握「童詩」的特點。

又例如：

彩虹有好多顏色

好漂亮

好像一座七彩的橋

 

彩虹

是一個糊塗的畫家

一不小心

就把水彩倒在身上

 

兩段童詩都是描寫彩虹，是「不變」，前者用了「明喻」，後者用了「暗喻」，這是關鍵特徵，「變」的是讀者所感受到的效果。教師利用具體的示例，讓學生審辨兩者的寫作技巧，感知兩者所營造的效果，然後說出自己的喜惡，品評其優劣。

在培養學生的賞析能力後，教師會安排學習活動，以「鷹架」(scaffolding) 協助學生按部就班仿作「童詩」，例如先利用概念圖及聯想法協助學生衍生意念，然後將意念改寫為普通句子，再將普通句子修飾為有詩味的詩句，最後嘗試仿作整首童詩。學生完成仿作後，教師在課堂上和學生一同評賞同學的作品。

學生學得懂嗎？

在實踐「童詩」教學的單元時，學校發展主任和協作教師都曾經進行課堂觀課，以了解學生的學習情況。同時，大家又仔細分析學生所做的工作紙及仿作的「童詩」，並且有以下發現：

l 學生在有關工作紙的表現顯示，90％以上的學生能夠根據具體的詩作，辨識「童詩」的主要特點及作者所運用的寫作技巧。學生在課堂討論中又能夠評鑑有關作品(包括教師提供的教材及同學的仿作童詩) 的特點及技巧，並說出自己喜惡，顯示他們具備相當的賞析能力。

 

l 至於在創作「童詩」方面，大部分學生都能仿作一般水平的「童詩」。學生所用的寫作技巧則以「明喻」、「反覆」、「疑問」及「對答」掌握得比較好，「暗喻」也經常用，「借喻」及「摹聲」用得較少，而用「比擬」則往往與「比喻」混淆，相信是與這幾種技巧比較複雜有關。此外，教師又發覺小部分學生的作品中出現「押韻」這種不屬本 單元教授之列的詩歌特色，相信是學生將曾經接觸或學習過的詩歌特色應用在創作上，顯示學生的學習並不局限於單元所定的學習內容，而是會與已有知識連繫起來。

 

l 根據教師觀察所見，學生對「童詩」的學習顯得興致勃勃，他們經常互相觀摩及分享大家的作品，討論十分熱烈，態度也相當積極，成功感很強。部分學生在學習單元結束後仍然繼續寫童詩，顯示他們對學習產生真正的興趣。

教師怎麼想？

協作教師與學校發展主任於學習單元結束後，曾經開會檢討「童詩」學習單元的教學，大家都認為這次的嘗試很有價值。通過「籌劃」、「實踐」、「評鑑」及「邊做邊學」的工作過程，大家不但提升了對「童詩」的賞析能力，對「童詩」教學也多了深度的認識。此外，對於如何發展校本的中文科課程、如何在課程中加強文學元素等課題，均有了深切的體會。

為甚麼要參加分享會？

在是次分享會上，協作學校的教師將利用大量的教學資源，包括補充教材、電子簡報、工作紙及學生作品等作為示例，讓與會的同工更清楚「童詩」教學的重點及學與教策略，並且分享「童詩」教學的實踐經驗。同時，也希望藉著分享會這個平台和大家作專業交流，聽取同工的意見，作為改進的參照。

 

參考資料：

1. 《大湖國小「童詩花園」》。 http://163.21.30.4/peter/work5/work5.htm

2. 香港課程發展議會(編)(2004)。《小學中國語文課程指引(小一至小六)》。香港：政府印務局。

3. Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Publishers.

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C04 「十分鐘寫不停」寫作教學計劃─探討如何協助學生建構寫作能力

陳少芳 女士 (高級學校發展主任)
郭詠欣主任 (鐘聲學校)
吳葦瀅老師 (鐘聲學校)

寫作教學一向是語文科的教學重點。傳統寫作教學側重寫作成果，往往過分依仗大量的範文，或提供字詞或寫作意念，以幫助學生完成作文，結果學生的作文如出一轍。這種以老師為主導的寫作教學模式，每每忽略了學生建構寫作能力的過程，難以讓學生體驗寫作的樂趣、滿足感和成功感，學生提不起興趣寫作，作文內容變得單薄乏味。中文科新課程強調能力導向，重視引導學生了解寫作過程──「了解要求」、「提取意念」、「形成觀念」、「語言轉換」、「回顧修訂」。學生是學習的主角，教師應讓學生親身體驗學習的過程，令學生將能力遷移和內化所學的知識。

配合中文科新課程的推行，鐘聲學校的老師嘗試在四年級推行名為「十分鐘寫不停」寫作教學計劃，有系統地設計和佈置寫作教學活動，協助學生掌握寫作過程，建構寫作能力，提高學生的寫作動機。計劃內容包括以下幾個範疇：

1. 單元規劃

2. 速寫練筆

3. 小組寫作

4. 個人寫作

5. 聚焦評講

單元規劃，貫徹讀寫結合

老師明白到讀寫能力是語文學習的一體兩面，兩者相輔相成，互為影響。因此，在課程規劃方面，老師以能力為主導，清晰單元中各學習範圍的學習重點，重視學習重點之間的關連性，使讀寫結合的教學策略，不致停留於讀了記敘文，要學生寫作記敘文這樣簡單。而針對單元中的寫作範圍的學習重點，老師會於各單元設計速寫小練筆。例如，在《植物大觀園》單元，寫作範疇的學習重點是掌握一些描寫植物的策略，例如：多感官觀察，運用聯想、運用比喻。老師因應學習重點，設計速寫小練筆，要求學生觀察菊花的圖片，然後進行限時寫作。

速寫練筆，加強寫作信心

針對學生怕錯怕改，不敢下筆寫作的問題。單元開始時，老師安排學生進行速寫，時限10分鐘，寫作50至100字短文。活動目的是鼓勵學生放膽寫作，同時評估學生的已有知識和能力，故此老師不會精批細改，只會選出學生的佳句表揚，以印章的多少反映學生的表現。

落實讀寫結合，老師先查閱學生的小練筆，了解學生的寫作難點，然後帶着學生的寫作問題進行閱讀教學，帶領學生步入作家的寫作思路，分析作法特色，引導學生反覆修改小練筆。例如：從小練筆所見，學生在描寫植物時，多停留視覺描寫，而且鮮有運用比喻，以加強表達效果。因此，老師在進行閱讀教學的過程中，當分析到作者運用到聽覺和觸覺等多感官描寫，以及運用比喻法時，會鼓勵學生應用所學，修訂小練筆，促進能力遷移，讓學生能夠鞏固所學。

小組寫作，鼓勵同儕互學

在維高斯基(L.S. Vygotsky)提出的「貼近發展區域」(the zone of proximal development,ZPD)概念中，認知發展可分為「實際發展層次」(Real level of development)和「潛在發展層次」(Potential level of development)。「實際發展層次」是指個體能夠獨立解決問題的能力；「潛在發展層次」是指在老師或同儕的引導和合作下，得以解決問題之可能達至的水平。在「實際發展層次」和「潛在發展層次」之間存在一段待發展的距離，這就是「貼近發展區域」。小組寫作的意義，在於發揮同儕互學的精神，組員共同以概念圖方式，構思寫作內容，再組織寫作材料，完成短文寫作。在老師適時的引導和同儕的互相支持下，協助學生一步步由「實際發展層次」邁向「潛在發展層次」。例如：在《植物大觀園》單元的小組寫作中，老師將不同的植物放置在各組的桌上，然 後老師分派各組員任務，讓學生能夠運用單元所學的描寫方法，描寫眼前的植物。最後，進行小組互評，培養學生在寫作過程中「回顧修訂」的能力。學生在課堂的表現份外興奮，學生沒有想到寫作課可以這樣生活化。從學生的課業分析所見，大部分學生都能夠活用所學，觀察力和描寫能力均有所提升。

個人創作，鞏固寫作能力

寫作畢竟是個人表情達意的途徑。由理解文章內容，分析作者的作法和技巧，再經過速寫練筆和小組寫作，學生反覆實踐和修訂，老師和同學的評改和回饋。最後，在清晰的寫作目標下，學生更有信心完成個人命題寫作。

聚焦評講，重視具體回饋

老師明白到寫作教學並不是在學生完成作文的一刻劃上句號，寫作評講是寫作教學的重要一環。不少學者指出老師精批細改對學生寫作沒有多大的幫助，學生接過作文，不一定會看教師如何評改，只是看看分數，翻翻總評，就往書包裡塞。事實上，精批細改未能讓學生養成對文章的敏銳的批判能力，更會阻礙學生進步，扼殺學生的學習動機。故此，老師嘗試對應單元中寫作範疇的學習重點進行聚焦評講，讓生知所改進，而老師亦會著眼於學生由速寫小練筆至個人寫作當中進步的地方進行重點評講，突顯學生進步之處，為學生創造成功學習的機會，學生體會到寫作能力並非純然是天賦的，只是努力是可以寫出好文章來。就這樣，學生的寫作信心慢慢地建立起來。從學生的課業和學生意見調查反映，學生的寫作興趣和信心均有所提高。

在是次的分享會中，鐘聲學校的老師除了講解她們的教學設計與構思，亦會通過課堂實錄和分析學生的學習表現，分享實踐過程中所遇到的困難，以及學生學習上的轉變。期望能夠從實踐經驗當中跟與會老師共同反思新課程下的寫作教學，探討如何協助學生建構寫作能力。

參考資料：

1. 岑紹基(2005)。《作文量表互改研究與實碊》。香港：教育圖書公司。

2. 李咏吟(1998)。《認知教學：理論與策略》。台北：心理出版社。

3. 香港課程發展議會(編)(2004)。《小學中國語文課程指引(小一至小六)》。香港：政府印務局。

4. 張世忠(2000)。《建構教學：理論與應用》。台北：五南圖書出版社。

5. Fosnot, C. T. (Eds.) (1996). Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press.

6. Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.

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C05 校本「讀寫結合」課程的再思與再行

 

羅綺蘭 女士 (高級學校發展主任)
朱慧卿主任 (佛教林金殿紀念小學)
黃淑芳 老師 (佛教林金殿紀念小學)
李雅緻 老師 (佛教林金殿紀念小學)
鄺楚瑤老師 (佛教林金殿紀念小學)

「讀寫結合主張閱讀教學和寫作教學結合，老師在寫作前安排一些配合寫作題目的範文去施教，學生就有足夠的寫作材料及意念，作品的內容應該不再「流水賬」。為什麼我們也是應用這個流程，學生的表現的確是配合寫作題目的內容，但是他們在緊扣文章主旨，安排情節的詳略，選擇重點素材去突出文章的中心思想方面，都未如理想?」

「學生寫作時沒有大綱就內容空泛，是學生的認知問題抑或是我們讀寫結合的取向比較偏向內容，忽略處理由閱讀能力遷移到寫作表達能力涉及的問題?既然讀寫結合的策略已推行了這麼久，我們又可以怎樣評鑑自己的教學，從中得到深層啟發，為自己的專業發展找到更優化的路?」

佛教林金殿紀念學校的中文科教學早年也是因應讀寫結合的理論去編排寫作課的題目及活動，認為閱讀的內容與寫作的內容達到了統一，例如:記人單元中安排幾篇寫人的文章給學生學習，作文題目也同樣以學生身邊的人物為依歸(我的好朋友、尊敬的老師)，便可解決學生記述人物時欠缺範例輸入所引致的寫作問題。同時，他們也嘗試突破教科書主導的文化，將「讀寫結合」詮釋為配合生活的寫作活動，引入先經歷、後作文的教學安排，例如:在記事教學中利用學生參觀、學校旅行或校運會，去幫助學生寫出豐富的內容。

回顧過去，學校早年的中文科教學改革反映著他們把讀寫結合視為學科內容和教師技術的改變，但改革的成效卻未如讀寫結合的理論所言。從丁有寬(1994)對「讀寫結合」的概念分析可知，「讀」和「寫」是唇齒相依的。教學上要達到以讀帶寫的良好效果，他認為我們一定要深入理解「讀」是理解和吸收，而「寫」是理解和表達的關係。他主張把閱讀教學和寫作教學結合起來，閱讀課時教師要誘導學生通過具體文字材料去理解文章所要表達的思想，不斷從作者的創作思路得到啟發。學生要從讀文教學中發展「怎樣解題、審題和擬題」、「怎樣表現文章的中心」等思維能力，為作文準備認知的條件。這樣的以讀帶寫教學才會有效地強化學生的理解能力，也能提昇他們的表達能力。換句話說，學生作品中有安排詳略或緊扣文章主旨的表現，他們也能夠深度理解閱讀文本中的隱含意義。兩者是互為因果的，這也是「讀寫結合」概念中讀寫遷移的關鍵。

林金殿學校了解到讀寫結合不應單是改變學科內容和教師的技術，更要從課文內容、閱讀教學的設計，以及由理解到表達的思維教學作出更大面積及深度的發展。自四年前開始，他們參與了小學校本課程發展組的協作服務，把學校推行了多年的讀寫結合課程重新變革，揉合了學生認知及建構讀寫雙邊能力的難點(尤其深入理解文本中作者如何篩選素材、安排細節去突顯中心思想到寫作時能表現出相同的能力)、當時對何謂寫作的新理解以及全港性系統評估的要求，循序漸進地改易了中文科課程的學習目標、單元教學的學教流程以及評估學生的機制。學校漸漸地揚棄了以往只具形式的讀寫結合，發展出具特殊校情色彩的中文科讀寫結合課程。

是次分享會藉著校本讀寫結合課程的幾個高小的單元(包括說明文、片段寫作及週記)，總結讀寫結合所包含的概念及觀點:

教材觀(怎麼樣的教材才能帶出有效的以讀引寫?)

教師針對變革了的課程發展核心(閱讀方面:學生能深度拆解文本的作者思路與素材細節安排的思維;寫作方面:學生要利用重點材料及情節表達自己的寫作意圖)，重新編寫能帶出此等目標的閱讀材料。例如說明文單元幾篇閱讀範文的例子中，都同樣有著從不同角度闡釋該例子如何說理的特點。文本資料的安排希望從認知方面導引學生聚焦於示例語段中的表達手法，解決學生寫作說明文時常見的毛病－只懂舉例，但欠缺對例子作解說。

目標觀(透過讀寫結合，最重要發展學生甚麼能力?)

為配合課程發展的雙邊核心，校本的讀寫結合課程期望學生經歷一系列的由範文引路、閱讀拆解、師生共作、小組合作以及互相評講的課堂活動，循序漸進地發展出分析作者如何透過內容的佈局及情節的不同手法去呼應寫作目的。例如片段寫作單元中的學習重點是學習從記事文中選取突顯文章中心思想的素材、認識「先苦後甜」的佈局及心理獨白的手法。

形式觀(怎麼樣的閱讀及寫作活動，才能帶出讀寫遷移的預期成果?)

既然著重學生從謀篇及情節安排等概念分析到寫作應用的思維發展(丁有寬(1994)指出此等能力的基本功包括:審題、立意、選材、組材及修改)，閱讀及寫作的活動便以此為依據。教師在教學上安排了如何拆解謀篇及情節安排的教學示範，也重視由示範轉移到學生操作的常規性閱讀活動，利用小組合作的形式，使學生操作 從老師示範中初步獲得的認知。另外，教學單元上利用說寫、合作學習及評講的有機結合，讓學生分階段把閱讀認知應用到寫作上的佈局謀篇及情節安排。例如週記單元中，學生透過一系列的說寫活動、情感主題句擴寫活動及事件後的道理反思評講，提升了週記中抒情、體會及反省的寫作能力。

其實，學校在發展校本「讀寫結合」課程的四年間，老師經歷了成為技術熟練者（technical expert）的過程(這個界定源自範型樣式（paradigmatic mode），強調追求客觀的嚴密性與科學性、原理性理解。這種模式下的教師專業發展是包括教師透過實踐，把複雜的情境與事件，歸納、概括成能夠盡可能單純地明示的概念和原則)。佛教林金殿紀念學校的老師在這段時間中不斷改良自己的教學設計，把讀寫結合的深層概念應用於自己的課堂中，確定與之相關的學科理論、技術等的知識基礎，並加以組織與發展，成為更具校本特色的縱向課程。

 

與此同時，隨著讀寫結合推展上高年級，受著不同外在環境的沖擊(如全港性系統評估、新中國語文課程的推行)，他們亦漸漸踏入反思性實踐者（reflective practitioner）的成長路程(這個界定源自敍事方式（narrative mode），追求演變的多元性，要求對情境做出靈活的處置。在這一模式中，教師的專業能力不再停留於有關的理論知識及技能，而是對問題情境的反思，以及適應這種問題情境的價值取向。反思性實踐者更會沿著「教師即研究者」的方向，要求以第三人稱做出客觀的記述，主體地參與問題情境，與學生形成互動的關係，並基於反思與推敲，判斷與解決，成就出「實踐性學識」（practical wisdom）)。學校的核心中 文科老師在這幾年來修訂了原有的讀寫結合課程，客觀地把潛藏在自己教學下的思維觀念進行分析，並與課室裹出現的問題反覆對照，改變了自己及中文科同工在發展整個讀寫結合課程背後的學科觀念。他們更從幾年的開發體驗中，察覺原來要由教材行使者轉變為學習促進者，自己的課程觀及學習觀也要作出更新。

故此，分享會亦會以他們發展課程的過程為思考重點，審視和分析他們在課程觀及學習觀上的轉變，嘗試從課程取向(中文科課程有著甚麼功能?)、課堂的本質(課室是一個怎麼樣的場所?)及評估的目的(為什麼要收集課堂話語及分析學生作品?)探討反思性實踐下的「實踐性學識」的重要性。期望同工透過他們的親身經歷，了解中文科讀寫結合策略的深層意義及體會課程發展背後觀念的轉變。

參考資料：

1. 汪潮(1996)。〈中國語文讀寫結合心理學研究〉。《課程論壇》（1996年五月）第五卷第二期，頁59-65。

2. 孫來成(2008)。《協商學習：教師專業成長的革命》。http://www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/

3. 張長青主編(1993)。《小學語文教學研究》。蘭州：蘭州大學出版社，頁210-218。