以行求知- 体验.探究.求真 -常识

GS02 专题研习的协作与支援新模式

李淑庄 女士 (高级学校发展主任)
曾平英 老师 (顺德联谊总会胡少渠小学下午校)
王碧茵 老师 (顺德联谊总会胡少渠小学下午校)
吴 家立老师 (屯门天主教中学 )

你可会像以上两位老师一样，在小学推行专题研习时面对相似的困惑？你可希望在设计与构思专题研习题目的阶段能有更多同路人与你一同集思广益？到课堂推行的阶段时，你期望有更多的支援人手协助学生进行分组讨论、资料分析和总结研习结果吗？

专题研习是课程改革四大关键项目之一，早在《二零零三年学校课程改革及学习领域课程实施情况调查报告》已显示有98.4%的小学选择以推行专题研习作为学校推行课程改革的切入点。明显地，推行专题研习对大部份小学教师来说并不是什么新事物，但回顾过往多年支援学校推行专题研习的经验而言，大部份协作的老师认为自己是带领学生「做了」专题研习，但很多时却未能「做好」专题研习。以小学生的能力与发展阶段而言，要他们做到如《基础教育课程指引 ── 各尽所能，发挥所长》所说，令专题研习变成一种有效的学习策略，把知识、能力、价值观和态度结合起来，并透过不同的活动建构知识，老师在研习前的精心部署及在进行研习时的从旁协助与支援实在非常重要。惟要做到以上两点，单靠一间学校数位老师的人力资源，很多时实在面对知易行难的困局。本分享环节，讲者正尝试针对以上的困局，透过分享他们在跨校协作的真实经验，介绍专题研习在协作与支援上的两个新模式。

第一个新模式套用了学习社群的理念，简言之亦即把一群拥有共同信念与目标的人聚在一起，令他们透过分享、讨论而达互相支援与学习的目的。本组于2009年9月为10间小学成立了「专题研习学校网络」，网络的成立目的在于透过定期聚会与成员共同规划及发展常识科或跨学科专题研习；提升成员策划与推行专题研习的专业能力；及协助成员透过专题研习，发展学生的研习能力和共通能力。10间学校按校本选定的研习题目分成「药物与健康」、「关心祖国」、「环境保护」及「其他课题」共4组。网络成员必须出席全学年共4次的聚会，透过每次聚会中专题讲座的输入及小组讨论进行集思广益，以共同规划发展出能配合校本需要的专题研习推行方案。

其中「药物与健康组」的两间小学分别来自大埔与屯门区，参与的老师经讨论后修订了原来的研习草案，并一致决定改变原本只要求学生就不同毒品的种类与影响进行资料搜集的方向，改为请学生用问卷调查的方式，以中学生作为调查对象，探讨青少年与毒品诱惑的问题。学生对调查结果进行分析后，须为青少年可如何远离毒品诱惑作出建议。这样的改动令今次的专题研习既能配合常识科的课题内容，亦能配合社会的热门课题进行探究，更可为这群即将升上中学的小学生可能面对的引诱与挑战作好心理准备，一举三得。题目的设计与构思固然非常理想，然而，青少年与毒品诱惑课题敏感，要找中学接受访问可能会碰上钉子。即使收集到数据后，学生又能否就调查结果进行分析并作出总结等，还是未解决的问题。

事实上，部份位于大埔与屯门区的中学对学生与毒品诱惑的问题的确有所回避，若今次的合作只要求中学提供足够的学生作为小学生的调查对象，对中学学生而言得着不多，中小学之间合作的意义不大，要找合作伙伴并不容易。为解决这问题，今次专题研习协作与支援的第二个新模式，引入了服务学习的理念于中小学的协作模式中。

所谓「服务学习」，是指让学生透过积极参与精心策画的服务活动，以获取亲身的学习经验。透过服务学习，学生会对学习什么及如何学习进行反思。一般而言，「服务学习」包含四个基本元素：

引入了服务学习的模式后，中小学的合作不再局限于调查对象与调查者的关系。协作的中学除提供足够的学生接受小学生进行问卷调查，提供一手资料外，更有部分的中学生会分成两人一组，到小学参与专题研习的大课时段，以小老师的身份入组协助小学生进行问卷设计与分析的工作。透过这次服务学习的经验，中学生既要装备好自己对毒品的祸害及毒品对青少年的诱惑等方面的认识，更可透过协助小学生设计问卷以进行资料搜集及分析的实际行动，加深对问卷调查作为研习工具的掌握。而以上两点的得着，正好配合新高中通识教育科公共卫生单元的课程内容，亦能令学生进一步掌握通识教育科独立专题探究的技巧。经这安排，小学亦解决了带领学生进行探究与分析时人手支援的问题，这次的中、小协作变成一举多得，建立了一个双赢的新模式。

怀着这个协作新模式的理念，顺德联谊总会胡少渠小学下午校的老师于去年10月开始在屯门区内尝试找合作伙伴，并很快得到屯门天主教中学的积极回应。两校的老师经过初步沟通后一致觉得协作新模式的理念可行，并对中小学生在学习上都有好处。他们在首次会议中就中小学生在这协作新模式下的角色、应有的准备、将接受的培训、分组的安排及协作的日期等进行了详细的讨论，并制订出相应的计划及其他合作细则。一个新理念，在两校老师的诚意与努力下，发展成一个实际可行的推行方案。

到底在这两个协作与支援的新模式下，中小学生得到怎样的学习成果，相信是大家最关心的问题。顺德联谊总会胡少渠小学下午校及屯门天主教中学的老师将透过学生的专题研习报告、课堂片段、中小学生互动的情况及学生的反思，与各位一同分析学生的学习成果，并就今次协作的心得、局限与改善建议进行深入的探讨。

以上专题研习协作与支援新模式的建立正好得到天时、地利与人和的配合。首先，中学生吸毒问题及新高中通识教育科的推行造就了中小协作的契机；其次，两间位于屯门的中小学进行协作发挥了地利的优势；而这次新模式得以顺利建立，实有赖几位合作的中小学老师的积极、投入与认真的协作态度。而这先在专题研习的设计与构思阶段进行跨小学的协作，再在推行专题研习的阶段进行中小学协作的两种新模式，除了在青少年与毒品诱惑的课题上行得通外，因着常识科与新高中通识教育科在课程内容与理念上的相关，相信仍有很大的发展空间呢！

参考资料：

1. 教育统筹局 (2002)。《基础教育课程指引 ── 各尽所能，发挥所长》。香港：政府印务局。

2. 教育统筹局 (2004)。《二零零三年学校课程改革及学习领域课程实施情况调查报告》。香港：政府印务局。

3. 课程发展议会 (2002)。《小学常识科课程指引(小一至小六)》。香港：政府印务局。

4. 课程发展议会与香港考试及评核局 (2007)。《通识教育科课程及评估指引(中四至中六)》。香港：政府印务局。

GS03 从“HOT”计划到校本高阶思维纵向课程

余忠权 先生 (高级学校发展主任)
李淑庄 女士 (高级学校发展主任)
吴怀燕老师 (将军澳循道卫理小学)
高展邦 老师 (中华基督教会湾仔堂基道小学(九龙城))
蔡庆苓 老师 (天水围循道卫理小学)
张家健 老师 (钟声学校)

“HOT”这三个英文字母代表什么意思？三个字母正好代表了Higher Order Thinking，亦即高阶思维的简写；而三者结合起来，HOT又正好代表了一个很热门、很多人关注的课题。到底各级的高阶思维课程应如何构思、规划以至执行的确是近年很多小学关注的课题，本分享环节将基于4位 常识科老师于去年借调本组期间发展出来的“ HOT”计划课程框架的内容作蓝本，与参加者一同分享“HOT”计划的设计理念与内容，及如何把“HOT”计划于不同学校落实成校本高阶思维纵向课程推行方案的经验与心得。

「如何发展学生高阶思维能力」近年之所以成为教育界一个非常受关注的课题，主要有以下的原因：首先从全球趋势而言，面对21世纪资讯爆炸年代的挑战，学生没有可能把不断涌现的资讯与知识硬记入脑。按Karl Fisch's fish bowl制作并于网上广泛流传的影片「Did you know?」的资料显示：

面对世界如此急速转变，我们的教育亦应为这个趋势作准备，唯有提升学生的思维能力，才能有效帮助他们对不断涌现的新讯息进行思想、推理和判断，并保存与建构出自己真正需要的知识。

其次，今年实施的新高中通识教育科强调透过对议题和问题的探究性研究，帮助学生发展高阶思考能力和沟通能力的课程取向；及小学就这方向应如何装备学生以配合新高中的要求等问题，都令香港的小学同工对如何能提升学生的思维能力，及规划出一套能配合小学生能力的纵向思维课程的讨论变得越加殷切。而“HOT”计划正是本组常识科为回应社会转变及学校需要而于去年刻意加强发展的项目。

何谓“HOT”计划？本组于去年邀请了10所接受本组常识科支援学校的骨 干老师组成了「常识科教师网络」，目的在团结一群有热诚、有经验的小学常识科教师，总结及推广学校发展常识科的经验，以及就一些值得关注的课题进行聚焦的探究，并透过经验分享提升学界对常识科的关注。「常识科教师网络」包括每月一次的全体聚会，就不同的议题进行分享与讨论；及参与为期三星期借调到本组的任务。三星期的借调任务主要为网络成员提供机会与空间，令他们能聚焦地就某一议题进行深入的探究。而“ HOT”计划正是其中4位网络成员于借调期间，就小学校本高阶思维纵向课程应如何构思与规划进行探究的成果。

4位网络成员在借调期间先以阅览有关发展学生高阶思维的书籍文献进行资料搜集，再就资料进行分析，并藉自己对小学生能力发展的认识对资料作出专业的筛选，再以小一至六级每两级为一能力组别作为经，以「整理与分析」、「批判思维」及「创意思维」为纬，建构出一个灵活的「纵向高阶思维学习框架」，并就框架内的学习目标于各级选取与常识科配合的单元内容制成教案及相关教材，目的在于不同年级聚焦地教授学生不同的思维技巧，及有系统地发展学生的高阶思维能力。

一个灵活的纵向高阶思维学习框架与整套的教材，如何于学校有效地执行与落实呢？套用整个框架的内容、或选取重点年级作切入点、还是从「整理与分析」、「批判思维」及「创意思维」中挑选部分内容作为校本思维课程的试点与起步点？4位网络成员将以第一身的经验，为参加者解说他们如何以不同的方法，组织、部署与启动同事一同把借调的成果变成配合学校需要的校本推行方案；亦会就各校方案的内容、模式以及发展焦点进行介绍。讲者并会以课堂师生互动的情况、学生课业表现、试卷表现分析及学生访问等检视各校本推行方案的成效，及就如何优化“HOT”计划的教案与教材作出建议。

关心学生高阶思维发展的你，又可会考虑从“HOT”计划的学习框架与教材中选取适用的部分，为自己的学生组构出一套配合他们能力与需要的校本推行方案，以更有系统地发展学生高阶思维的能力。

参考资料：

1. 教育统筹局(2002)。《基础教育课程指引 ── 各尽所能，发挥所长》。香港：政府印务局。

2. 课程发展议会(2002)。《小学常识科课程指引(小一至小六)》。香港：政府印务局。

GS04 透过中常协作提升学生处理文字资讯及思维能力

余忠权 先生 (高级学校发展主任)
屈嘉曼 老师 (将军澳循道卫理小学老师)
钟倍淇 老师 (将军澳循道卫理小学老师)
吴 怀燕老师 (将军澳循道卫理小学老师 )
黄励德 老师 (将军澳循道卫理小学老师)

在学习过程中，学生经常需要透过阅读获取讯息，所以阅读能力的强弱，往往直接影响学生的学习。曾有学者提出一个说法：每一位教师都是指导学生阅读的老师，这意味着培养学生阅读能力并不单是语 文老师的责任，这同时也是各个学科老师的共同目标。以小学常识科为例，小学常识科课程指引 (2002)提到，阅读是终身学习和全人发展的主要工具。阅读能帮助学生发展思考能力、扩阔知识领域、增强语文能力及丰富人生经验。再者，处身于资讯爆炸及急剧转变的年代，常识科课本的资料容易变得过时。要使学生能觉察世界最新的发展和转变，就要让学生有能力阅读不同的资讯及掌握资讯重点。

根据小学中国语文建议学习重点(2008)指出，阅读能力包括了理解内容大意、分析、综合内容（如概括段落及篇章的意思、分辨事实与意見）、评价内容(如人物的性格和行为)及理解音像材料（如互聯网、视像光碟）所传递的信息。而常识科在进行专题研习时，学生需要从互联网搜集及阅读大量的文字资料。当获取材料后，他们必须要先理解内容要点，然后进行分析和综合，从而作出探究和创新的表达，当中需要的处理文字资讯的能力，正好与中国语文科提到的阅读能力有共通之处。

此外，常识科教学的一个重要部份是要培养学生以开放的态度接纳不同的观点、意见、价值观和文化，从而建立学生成为一个具批判能力、懂独立思考的个体，而中文科亦强调语文运用应以思维能力为基础。要提高语文能力，便要培养学生批判性、创造性思考能力和解决问题的能力，使他们能够独立分析问题和解决问题(小学中国语文建议学习重点，2008)。此点与常识科的课程宗旨非常吻合。由此观之，提升处理文字资讯的能力及培养思维能力，是中文科及常识科的共同学习重点。

但如何才可以提升学生处理文字资讯及思维能力呢？认知主义学习理论认为，学习就是知识的增长或修正，强调学习者在学习过程中要建构自己的知识及运用适当的认知策略 (Lerner,1993; Greeno, Collins & Resnick, 1996) 。研究显示，教导切合学生需要的学习策略对阅读或处理文字讯息是有帮助的；这些策略不单提升他们阅读的能力；学生掌握了不同的学习策略后，更有助他们学会如何学习。所以近年来，坊间亦出现了不少教授思维工具的教材，主要是透过具体的方法，以发展学生高层次的思维能力。这些思维工具若能运用于教学中，无疑对学生学习定有帮助。但到底应该把应用思维工具的学习策略作为各科独立的课程，还是可以在不同的科目中结合相同的思维工具来施教呢？

将军澳循道卫理小学的同工尝试透过中文科与常识科跨科协作，探讨以思维工具作为学习策略，对提升学生处理文字资讯及思维能力的成效；并从以下三方面作出分享：

选择工具及学习策略

究竟哪些工具可配合提升处理文字资讯及思维能力呢？选择工具的原则又是怎样的？如何在实际教学运作？这一连串的问题， 相信是老师关注的。因此，是次分享的老师将会从实际教学经验，介绍如何选择有助提升处理文字资讯及思维能力的工具，如概念图、列表比较、自拟问题及事实与意见分辨等技巧，并透过中、常两科协作的实例，让同工了解学习策略的推行。以运用「列表比较」为例，学生先在常识科参观历史博物馆的活动中，运用列表方法直接撮取资讯，把参观资料记下。同时在中文科的阅读、聆听等教学活动中，亦安排学生运用列表工具来整理大量文字资料。从学生的学习成果中发现，透过列表形式整理文字资料后，学生不但对资讯整体的内容有所认知，并能透过列表比较，更清晰地看到事件的异同，从而进行深入的分析，包括归纳因果、推论事情的发展及人物的特性。这事例正好说明运用组织图以解构文字资讯后，可减少学生因为文字资讯的阻碍而影响思维表达的学习问题。正因如此，学生能进一步从深层理解角度分析内容，所以在批判及评价等表达方面都有所改进。

推行策略

除了选择合用的学习工具外，如何与教学结合，有计划地安排及推展亦甚为重要，因此，是次分享会从如何把不同的学习工具，分为不同的阶段，让学生循序渐进地由最初的「学用工具」，继而懂得「用工具去学习」进行分享。如在常识科「关心社会」的课题及中文科「人物评鉴」的单元中，共同引入应用「分辨事实与意见」的工具，以协助学生分析资讯。学生经过对学习工具的掌握后，两科的老师再让学生从分辨工具可应用的情景及应用技巧作进深入的学习，最后更让学生运用「分辨事实与意见」的工具，延伸至中、常两科有关评鉴、欣赏的课题上，鼓励学生使用相关的工具去学习。透过两科紧密的结合，令学习能力能转移到生活的技巧上，把学习与生活连成一体。

课程组织

是次分享学校藉着中、常两科的共通性──阅读能力及思维能力，建构出一系列中、常两科具发展性的单元组织，例如：常识科的「资讯年代」、「政府官员」、「香港今昔」，而中文科的「人物描写」、「人物评鉴」、「旧日子、老东西」，尝试从主题上、能力发展上、思维工具学习上连系中、常两科的课程，体验学习应是无强界的理念，明证跨科协作对学习的意义。

透过两科紧密地协助，同工发现跨科协作不单能更有效地运用课堂时间、提升教学效能以致促进教师间的协作文化，更能让学生多运用思维工具作学习策略，以使学生不单在处理文字资讯时能应用所学之思维技巧进行资料的理解及分析，而且更能运用合适的学习策略进行学习。此反映出当学生掌握了学习策略后，才会转化为个人的学习工具。在面对不同情景的学习时，学生能运用合适的学习策略以面对新的问题，使学生更独立自主地学习，改变过往依赖教师讲解的被动学习模式。

参考资料：

1. 课程发展议会（2002）。《小学常识科课程指引（小一至小六）》。香港：政府印务局。

2. 课程发展议会（2008）。《小学中国语文建议学习重点（试用）》。香港：政府印务局。

3. Greeno, J., Collins, A., & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology. New York: Macmillan.

4. Lerner, J. (1993). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis and Teaching Strategies.(6th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin.

GS05 在科学探究中发挥学生的创意

吴木嘉 (高级学校发展主任)
梁雅英 老师 (东华三院李东海小学)
吴婉萍老师 (东华三院李东海小学)
黄厦欣 老师 (东华三院李东海小学)

英国在上世纪末进行了一项有关小学科学课程的大型研究，发现当地教师策划的科学活动多达一半是以「公平测试」为蓝本，其后依次为「探索」和「设计与创作」，各只占一成多，其他类型的探究则更为罕见。这个过分倚重「公平测试」的失衡情况，容易使科学课程经验变得单一，限制了学生灵活地进行科学探究的发展(Goldsworthy 2004)。在香港，小学常识科课堂所提供的科学探究经验，恐怕比上述英国的情况好不了多少。长期只着重验证科学知识的「食谱式实验」，着重的是要学生依着预定的步骤，确保获得标准的预期结果，这样容易抹煞了科学探究的空间，窒碍了培养学生灵活运用知识的能力和态度 (张善培2006；苏咏梅、钟媚 2006)。同时，亦使本来甚需创意的科学探究，变成依样画葫芦的刻板活动。

近年，笔者在支援常识科校本课程发展的经验中，发现愈来愈多学校觉醒到科学范畴教学的不足，未能有效促进学生对周遭事物的科学探索。有见及此，不少学校也着力发展更多元化的探究模式，在顾及知识的掌握之余，亦培养学生相关的学习技能和态度。东华三院李东海小学于去年引入了以创意发明为主线的科学专题探究 —「创意小发明」，在主题式探究课程的基础上，进一步扩展学生的主动学习经验。有别于一般课堂内结构式的学习，学生需要自己决定这次制作的物品，选取合适的物料，并将计画付诸实行。整个学习历程留下了颇多的空间，让学生发挥他们的创意。

「创意小发明」是由一个具体问题而引发的。事源于学校采用的教科书改版，出版社更改了「电」这课题的编排。五年级的学生在四年级时已对「电」进行了一系列有趣的探究活动，老师当然不打算依旧再教一次。然而，他们却渴望知道学生在一年后是否还能掌握这个单元的学习，于是老师萌生了把「电」、「能量转换」与「物质特性」几个题目结合起来的意念，着学生创作一件电动小发明，让学生把所学的加以运用，并落实在创作中。而学生在书面报告中还要交代重要的相关知识，包括电路图、涉及的能量形式及选用物料的特性等。

老师在筹划这个「创意小发明」科学创作专题的过程中，曾面对多方面挑战。协作老师把这些经验归纳为三个要点：第一，学校学生多来自学习支援比较薄弱的家庭，无论是在所需物资或是相关知识上，家长也较难提供援助。第二，学生学习过程需要适时的引导，因学生在创意思考和动手解决问题的经验尚浅，故需要较多的照顾。第三，老师面对创新课程时，也需要有新的学习，才可有效地回应学生的学习需要。

面对以上三个难题，协作老师透过共同备课会，群策群力地去逐一寻求解决方案。在家庭支援方面，老师明白处身天水围屋邨的限制，故此从不预期学生会用微型电脑操纵机械人这类高新科技。没有耀眼的产品并不代表学生的创意必然会受到限制。老师从科务财政调动了约一千元，用以购买灯泡、马达、蜂鸣器、电线和电池等基本零件，让每组学生得到基本物资的供应，使学生不会因家庭背景而影响是次创意发明的制作。相信这类务实的课程定位，会较为适合以全体学生为对象的科学创作专题。

物资的提供只能把学生带到起步点，如何在过程中引导学生逐步迈向目标才是核心的问题。协作老师认为创意的发挥往往并不是无中生有的，而是可以从已有知识孕育出来。故此老师细心筹划「能量形式转换」的课堂，让学生透过动手操作活动，仔细观察现象，从探索中建立与能量转换相关的抽象概念。由于同学对「电」这个课题的探究活动兴趣未减，故他们在收到所提供的零件后，便已在过往的学习基础上不断作出多方面的探索。学生在进行创作时，实已对相关的重要概念有一定的掌握，这对学生的创作提供了一个重要的基础，让学生得以在已有的知识和技能上继续发挥。以上的安排，结合了课堂较有系统的探究与学生的自由创作，包含了Martin-Hansen(2002) 所提出的不同探究模式，有助学生体验更多元化的科学探究。

为了回应上述第二点 — 学生学习历程的引导，老师设计了一份学生手册。首先，学生要作出计画，包括介绍创作物品的功能，提出所需零件的种类和数量，以至绘画简单的电路图等，这让学生从计画过程中建立创作的方向。在教学的角度而言，老师可以透过学生所提交的计画得到较具体的资料，为学生提供更适切的意见。此外，学生亦需要在手册内记下过程中所遇到的困难和处理方法，并按其最后制作成果提出继续改善的建议，这些思考有助促进学生的自我监控和反思能力。再者，在创作的过程中，老师会定期了解各组遇到的困难，并提供适当的意见。例如：其中一组学生想制造小型旋转木马，却发现马达的转速太快，做不到慢慢转动的效果。另一组学生满以为放上扇叶便能推动模型车，没料到动力出现不足。从最初的意念到最后的落实，学生遇到不少困难。他们运用所掌握的知识，尝试以各种方法去解决，有时甚至要改变原本的设计，以迁就所遇见的情景。学生在当中学到的不单是相关知识的运用，也包括解决问题时所需的策略和信心。而老师虽然不是直接提供答案，但他们透过定期与个别小组会面，跟进各组制作的进展，协助学生厘清问题所在，给予学生肯定和赞赏，使学生得到适时和具体的回馈。

上文提及的第三点挑战，是老师面对创新课程时所需的学习。老师大多不是理科出身，虽然在过往课堂中累积了一些引导学生进行科学探究的经验，但这次各组制作的物品由学生自主决定，老师难免对这类更为开放的安排有所疑虑，怕自己未能解答学生在过程中提出的复杂科学问题。幸好透过协作老师的紧密合作，共同建立了心理上的安全网，使老师敢于踏出尝试的脚步。而老师间的紧密伙伴关系，亦在实际出现困难时发挥互相支援的作用。由于这个科学创作的务实定位，并没有需要使用复杂的电子零件，学生所需的仍是闭合电路、能量形式转换和物料特性等的基本知识，只是要把它们结合起来，应用在制作中，故此老师在过程中并没有遇上初时担心的复杂科学问题。反之，老师却有不少的意外惊喜，例如：成绩稍逊的学生也相当投入是次的学习，为了完成属于他们的创作，竟然各自主动付上责任，积极合作解决遇到的问题，表现并不比名列前茅的学生逊色。这大概说明了Pollard(1997)的观点：学习并不是单纯头脑的认知，当中也包含群体和感情的层面。这对学生的学习如是，对老师在工作上的学习也如是。

参考资料：

1. 张善培（2006）。 〈科学课程改革的挑战〉。《基础教育学报》，第15卷第1期。页 55 – 57。

2. 苏咏梅、钟媚 (2006) 。〈小学科学探究活动：促进儿童科学思维的发展〉。《基础教育学报》，第十五卷，第一期，页 73-95 。

3. Goldsworthy A. (2004) Acquiring Scientific Skills. In Sharp J. (Ed.), Developing Primary Science (33-49). London: Learning Matters.

4. Martin-Hansen, L. (2002). Defining inquiry: exploring the many types of inquiry in the science classroom. The Science Teacher, 69(2), 34-37.

5. Pollard, A. (1997) How are we supporting children’s learning? In Pollard, A. and Tann, S. (Eds.), Reflective teaching in the primary school: A handbook for the classroom (pp118-140). London: Cassell.