以行求知- 體驗.探究.求真 -常識

GS02 專題研習的協作與支援新模式

李淑莊 女士 (高級學校發展主任)
曾平英 老師 (順德聯誼總會胡少渠小學下午校)
王碧茵 老師 (順德聯誼總會胡少渠小學下午校)
吳 家立老師 (屯門天主教中學 )

你可會像以上兩位老師一樣，在小學推行專題研習時面對相似的困惑？你可希望在設計與構思專題研習題目的階段能有更多同路人與你一同集思廣益？到課堂推行的階段時，你期望有更多的支援人手協助學生進行分組討論、資料分析和總結研習結果嗎？

專題研習是課程改革四大關鍵項目之一，早在《二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查報告》已顯示有98.4%的小學選擇以推行專題研習作為學校推行課程改革的切入點。明顯地，推行專題研習對大部份小學教師來說並不是甚麼新事物，但回顧過往多年支援學校推行專題研習的經驗而言，大部份協作的老師認為自己是帶領學生「做了」專題研習，但很多時卻未能「做好」專題研習。以小學生的能力與發展階段而言，要他們做到如《基礎教育課程指引 ── 各盡所能，發揮所長》所說，令專題研習變成一種有效的學習策略，把知識、能力、價值觀和態度結合起來，並透過不同的活動建構知識，老師在研習前的精心部署及在進行研習時的從旁協助與支援實在非常重要。惟要做到以上兩點，單靠一間學校數位老師的人力資源，很多時實在面對知易行難的困局。本分享環節，講者正嘗試針對以上的困局，透過分享他們在跨校協作的真實經驗，介紹專題研習在協作與支援上的兩個新模式。

第一個新模式套用了學習社群的理念，簡言之亦即把一群擁有共同信念與目標的人聚在一起，令他們透過分享、討論而達互相支援與學習的目的。本組於2009年9月為10間小學成立了「專題研習學校網絡」，網絡的成立目的在於透過定期聚會與成員共同規劃及發展常識科或跨學科專題研習；提升成員策劃與推行專題研習的專業能力；及協助成員透過專題研習，發展學生的研習能力和共通能力。10間學校按校本選定的研習題目分成「藥物與健康」、「關心祖國」、「環境保護」及「其他課題」共4組。網絡成員必須出席全學年共4次的聚會，透過每次聚會中專題講座的輸入及小組討論進行集思廣益，以共同規劃發展出能配合校本需要的專題研習推行方案。

其中「藥物與健康組」的兩間小學分別來自大埔與屯門區，參與的老師經討論後修訂了原來的研習草案，並一致決定改變原本只要求學生就不同毒品的種類與影響進行資料搜集的方向，改為請學生用問卷調查的方式，以中學生作為調查對象，探討青少年與毒品誘惑的問題。學生對調查結果進行分析後，須為青少年可如何遠離毒品誘惑作出建議。這樣的改動令今次的專題研習既能配合常識科的課題內容，亦能配合社會的熱門課題進行探究，更可為這群即將升上中學的小學生可能面對的引誘與挑戰作好心理準備，一舉三得。題目的設計與構思固然非常理想，然而，青少年與毒品誘惑課題敏感，要找中學接受訪問可能會碰上釘子。即使收集到數據後，學生又能否就調查結果進行分析並作出總結等，還是未解決的問題。

事實上，部份位於大埔與屯門區的中學對學生與毒品誘惑的問題的確有所迴避，若今次的合作只要求中學提供足夠的學生作為小學生的調查對象，對中學學生而言得著不多，中小學之間合作的意義不大，要找合作夥伴並不容易。為解決這問題，今次專題研習協作與支援的第二個新模式，引入了服務學習的理念於中小學的協作模式中。

所謂「服務學習」，是指讓學生透過積極參與精心策畫的服務活動，以獲取親身的學習經驗。透過服務學習，學生會對學習甚麼及如何學習進行反思。一般而言，「服務學習」包含四個基本元素：

引入了服務學習的模式後，中小學的合作不再局限於調查對象與調查者的關係。協作的中學除提供足夠的學生接受小學生進行問卷調查，提供一手資料外，更有部分的中學生會分成兩人一組，到小學參與專題研習的大課時段，以小老師的身份入組協助小學生進行問卷設計與分析的工作。透過這次服務學習的經驗，中學生既要裝備好自己對毒品的禍害及毒品對青少年的誘惑等方面的認識，更可透過協助小學生設計問卷以進行資料搜集及分析的實際行動，加深對問卷調查作為研習工具的掌握。而以上兩點的得著，正好配合新高中通識教育科公共衞生單元的課程內容，亦能令學生進一步掌握通識教育科獨立專題探究的技巧。經這安排，小學亦解決了帶領學生進行探究與分析時人手支援的問題，這次的中、小協作變成一舉多得，建立了一個雙贏的新模式。

懷著這個協作新模式的理念，順德聯誼總會胡少渠小學下午校的老師於去年10月開始在屯門區內嘗試找合作夥伴，並很快得到屯門天主教中學的積極回應。兩校的老師經過初步溝通後一致覺得協作新模式的理念可行，並對中小學生在學習上都有好處。他們在首次會議中就中小學生在這協作新模式下的角色、應有的準備、將接受的培訓、分組的安排及協作的日期等進行了詳細的討論，並制訂出相應的計劃及其他合作細則。一個新理念，在兩校老師的誠意與努力下，發展成一個實際可行的推行方案。

到底在這兩個協作與支援的新模式下，中小學生得到怎樣的學習成果，相信是大家最關心的問題。順德聯誼總會胡少渠小學下午校及屯門天主教中學的老師將透過學生的專題研習報告、課堂片段、中小學生互動的情況及學生的反思，與各位一同分析學生的學習成果，並就今次協作的心得、局限與改善建議進行深入的探討。

以上專題研習協作與支援新模式的建立正好得到天時、地利與人和的配合。首先，中學生吸毒問題及新高中通識教育科的推行造就了中小協作的契機；其次，兩間位於屯門的中小學進行協作發揮了地利的優勢；而這次新模式得以順利建立，實有賴幾位合作的中小學老師的積極、投入與認真的協作態度。而這先在專題研習的設計與構思階段進行跨小學的協作，再在推行專題研習的階段進行中小學協作的兩種新模式，除了在青少年與毒品誘惑的課題上行得通外，因著常識科與新高中通識教育科在課程內容與理念上的相關，相信仍有很大的發展空間呢！

參考資料：

1. 教育統籌局 (2002)。《基礎教育課程指引 ── 各盡所能，發揮所長》。香港：政府印務局。

2. 教育統籌局 (2004)。《二零零三年學校課程改革及學習領域課程實施情況調查報告》。香港：政府印務局。

3. 課程發展議會 (2002)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港：政府印務局。

4. 課程發展議會與香港考試及評核局 (2007)。《通識教育科課程及評估指引(中四至中六)》。香港：政府印務局。

GS03 從“HOT”計劃到校本高階思維縱向課程

余忠權 先生 (高級學校發展主任)
李淑莊 女士 (高級學校發展主任)
吳懷燕老師 (將軍澳循道衛理小學)
高展邦 老師 (中華基督教會灣仔堂基道小學(九龍城))
蔡慶苓 老師 (天水圍循道衛理小學)
張家健 老師 (鐘聲學校)

“HOT”這三個英文字母代表甚麼意思？三個字母正好代表了Higher Order Thinking，亦即高階思維的簡寫；而三者結合起來，HOT又正好代表了一個很熱門、很多人關注的課題。到底各級的高階思維課程應如何構思、規劃以至執行的確是近年很多小學關注的課題，本分享環節將基於4位 常識科老師於去年借調本組期間發展出來的“ HOT”計劃課程框架的內容作藍本，與參加者一同分享“HOT”計劃的設計理念與內容，及如何把“HOT”計劃於不同學校落實成校本高階思維縱向課程推行方案的經驗與心得。

「如何發展學生高階思維能力」近年之所以成為教育界一個非常受關注的課題，主要有以下的原因：首先從全球趨勢而言，面對21世紀資訊爆炸年代的挑戰，學生沒有可能把不斷湧現的資訊與知識硬記入腦。按Karl Fisch's fish bowl製作並於網上廣泛流傳的影片「Did you know?」的資料顯示：

面對世界如此急速轉變，我們的教育亦應為這個趨勢作準備，唯有提升學生的思維能力，才能有效幫助他們對不斷湧現的新訊息進行思想、推理和判斷，並保存與建構出自己真正需要的知識。

其次，今年實施的新高中通識教育科強調透過對議題和問題的探究性研究，幫助學生發展高階思考能力和溝通能力的課程取向；及小學就這方向應如何裝備學生以配合新高中的要求等問題，都令香港的小學同工對如何能提升學生的思維能力，及規劃出一套能配合小學生能力的縱向思維課程的討論變得越加殷切。而“HOT”計劃正是本組常識科為回應社會轉變及學校需要而於去年刻意加強發展的項目。

何謂“HOT”計劃？本組於去年邀請了10所接受本組常識科支援學校的骨 幹老師組成了「常識科教師網絡」，目的在團結一群有熱誠、有經驗的小學常識科教師，總結及推廣學校發展常識科的經驗，以及就一些值得關注的課題進行聚焦的探究，並透過經驗分享提升學界對常識科的關注。「常識科教師網絡」包括每月一次的全體聚會，就不同的議題進行分享與討論；及參與為期三星期借調到本組的任務。三星期的借調任務主要為網絡成員提供機會與空間，令他們能聚焦地就某一議題進行深入的探究。而“ HOT”計劃正是其中4位網絡成員於借調期間，就小學校本高階思維縱向課程應如何構思與規劃進行探究的成果。

4位網絡成員在借調期間先以閱覽有關發展學生高階思維的書籍文獻進行資料搜集，再就資料進行分析，並藉自己對小學生能力發展的認識對資料作出專業的篩選，再以小一至六級每兩級為一能力組別作為經，以「整理與分析」、「批判思維」及「創意思維」為緯，建構出一個靈活的「縱向高階思維學習框架」，並就框架內的學習目標於各級選取與常識科配合的單元內容製成教案及相關教材，目的在於不同年級聚焦地教授學生不同的思維技巧，及有系統地發展學生的高階思維能力。

一個靈活的縱向高階思維學習框架與整套的教材，如何於學校有效地執行與落實呢？套用整個框架的內容、或選取重點年級作切入點、還是從「整理與分析」、「批判思維」及「創意思維」中挑選部分內容作為校本思維課程的試點與起步點？4位網絡成員將以第一身的經驗，為參加者解說他們如何以不同的方法，組織、部署與啟動同事一同把借調的成果變成配合學校需要的校本推行方案；亦會就各校方案的內容、模式以及發展焦點進行介紹。講者並會以課堂師生互動的情況、學生課業表現、試卷表現分析及學生訪問等檢視各校本推行方案的成效，及就如何優化“HOT”計劃的教案與教材作出建議。

關心學生高階思維發展的你，又可會考慮從“HOT”計劃的學習框架與教材中選取適用的部分，為自己的學生組構出一套配合他們能力與需要的校本推行方案，以更有系統地發展學生高階思維的能力。

參考資料：

1. 教育統籌局(2002)。《基礎教育課程指引 ── 各盡所能，發揮所長》。香港：政府印務局。

2. 課程發展議會(2002)。《小學常識科課程指引(小一至小六)》。香港：政府印務局。

GS04 透過中常協作提升學生處理文字資訊及思維能力

余忠權 先生 (高級學校發展主任)
屈嘉曼 老師 (將軍澳循道衛理小學老師)
鍾倍淇 老師 (將軍澳循道衛理小學老師)
吳 懷燕老師 (將軍澳循道衛理小學老師 )
黃勵德 老師 (將軍澳循道衛理小學老師)

在學習過程中，學生經常需要透過閱讀獲取訊息，所以閱讀能力的強弱，往往直接影響學生的學習。曾有學者提出一個說法：每一位教師都是指導學生閱讀的老師，這意味著培養學生閱讀能力並不單是語 文老師的責任，這同時也是各個學科老師的共同目標。以小學常識科為例，小學常識科課程指引 (2002)提到，閱讀是終身學習和全人發展的主要工具。閱讀能幫助學生發展思考能力、擴闊知識領域、增強語文能力及豐富人生經驗。再者，處身於資訊爆炸及急劇轉變的年代，常識科課本的資料容易變得過時。要使學生能覺察世界最新的發展和轉變，就要讓學生有能力閱讀不同的資訊及掌握資訊重點。

根據小學中國語文建議學習重點(2008)指出，閱讀能力包括了理解內容大意、分析、綜合內容（如概括段落及篇章的意思、分辨事實與意見）、評價內容(如人物的性格和行為)及理解音像材料（如互聯網、視像光碟）所傳遞的信息。而常識科在進行專題研習時，學生需要從互聯網搜集及閱讀大量的文字資料。當獲取材料後，他們必須要先理解內容要點，然後進行分析和綜合，從而作出探究和創新的表達，當中需要的處理文字資訊的能力，正好與中國語文科提到的閱讀能力有共通之處。

此外，常識科教學的一個重要部份是要培養學生以開放的態度接納不同的觀點、意見、價值觀和文化，從而建立學生成為一個具批判能力、懂獨立思考的個體，而中文科亦強調語文運用應以思維能力為基礎。要提高語文能力，便要培養學生批判性、創造性思考能力和解決問題的能力，使他們能夠獨立分析問題和解決問題(小學中國語文建議學習重點，2008)。此點與常識科的課程宗旨非常吻合。由此觀之，提升處理文字資訊的能力及培養思維能力，是中文科及常識科的共同學習重點。

但如何才可以提升學生處理文字資訊及思維能力呢？認知主義學習理論認為，學習就是知識的增長或修正，強調學習者在學習過程中要建構自己的知識及運用適當的認知策略 (Lerner,1993; Greeno, Collins & Resnick, 1996) 。研究顯示，教導切合學生需要的學習策略對閱讀或處理文字訊息是有幫助的；這些策略不單提升他們閱讀的能力；學生掌握了不同的學習策略後，更有助他們學會如何學習。所以近年來，坊間亦出現了不少教授思維工具的教材，主要是透過具體的方法，以發展學生高層次的思維能力。這些思維工具若能運用於教學中，無疑對學生學習定有幫助。但到底應該把應用思維工具的學習策略作為各科獨立的課程，還是可以在不同的科目中結合相同的思維工具來施教呢？

將軍澳循道衛理小學的同工嘗試透過中文科與常識科跨科協作，探討以思維工具作為學習策略，對提升學生處理文字資訊及思維能力的成效；並從以下三方面作出分享：

選擇工具及學習策略

究竟哪些工具可配合提升處理文字資訊及思維能力呢？選擇工具的原則又是怎樣的？如何在實際教學運作？這一連串的問題， 相信是老師關注的。因此，是次分享的老師將會從實際教學經驗，介紹如何選擇有助提升處理文字資訊及思維能力的工具，如概念圖、列表比較、自擬問題及事實與意見分辨等技巧，並透過中、常兩科協作的實例，讓同工了解學習策略的推行。以運用「列表比較」為例，學生先在常識科參觀歷史博物館的活動中，運用列表方法直接撮取資訊，把參觀資料記下。同時在中文科的閱讀、聆聽等教學活動中，亦安排學生運用列表工具來整理大量文字資料。從學生的學習成果中發現，透過列表形式整理文字資料後，學生不但對資訊整體的內容有所認知，並能透過列表比較，更清晰地看到事件的異同，從而進行深入的分析，包括歸納因果、推論事情的發展及人物的特性。這事例正好說明運用組織圖以解構文字資訊後，可減少學生因為文字資訊的阻礙而影響思維表達的學習問題。正因如此，學生能進一步從深層理解角度分析內容，所以在批判及評價等表達方面都有所改進。

推行策略

除了選擇合用的學習工具外，如何與教學結合，有計劃地安排及推展亦甚為重要，因此，是次分享會從如何把不同的學習工具，分為不同的階段，讓學生循序漸進地由最初的「學用工具」，繼而懂得「用工具去學習」進行分享。如在常識科「關心社會」的課題及中文科「人物評鑑」的單元中，共同引入應用「分辨事實與意見」的工具，以協助學生分析資訊。學生經過對學習工具的掌握後，兩科的老師再讓學生從分辨工具可應用的情景及應用技巧作進深入的學習，最後更讓學生運用「分辨事實與意見」的工具，延伸至中、常兩科有關評鑑、欣賞的課題上，鼓勵學生使用相關的工具去學習。透過兩科緊密的結合，令學習能力能轉移到生活的技巧上，把學習與生活連成一體。

課程組織

是次分享學校藉著中、常兩科的共通性──閱讀能力及思維能力，建構出一系列中、常兩科具發展性的單元組織，例如：常識科的「資訊年代」、「政府官員」、「香港今昔」，而中文科的「人物描寫」、「人物評鑑」、「舊日子、老東西」，嘗試從主題上、能力發展上、思維工具學習上連繫中、常兩科的課程，體驗學習應是無彊界的理念，明証跨科協作對學習的意義。

透過兩科緊密地協助，同工發現跨科協作不單能更有效地運用課堂時間、提升教學效能以致促進教師間的協作文化，更能讓學生多運用思維工具作學習策略，以使學生不單在處理文字資訊時能應用所學之思維技巧進行資料的理解及分析，而且更能運用合適的學習策略進行學習。此反映出當學生掌握了學習策略後，才會轉化為個人的學習工具。在面對不同情景的學習時，學生能運用合適的學習策略以面對新的問題，使學生更獨立自主地學習，改變過往依賴教師講解的被動學習模式。

參考資料：

1. 課程發展議會（2002）。《小學常識科課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。

2. 課程發展議會（2008）。《小學中國語文建議學習重點（試用）》。香港：政府印務局。

3. Greeno, J., Collins, A., & Resnick, L. (1996). Cognition and Learning. In D. Berliner & R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology. New York: Macmillan.

4. Lerner, J. (1993). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis and Teaching Strategies.(6th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin.

GS05 在科學探究中發揮學生的創意

吳木嘉 (高級學校發展主任)
梁雅英 老師 (東華三院李東海小學)
吳婉萍老師 (東華三院李東海小學)
黃廈欣 老師 (東華三院李東海小學)

英國在上世紀末進行了一項有關小學科學課程的大型研究，發現當地教師策劃的科學活動多達一半是以「公平測試」為藍本，其後依次為「探索」和「設計與創作」，各只佔一成多，其他類型的探究則更為罕見。這個過分倚重「公平測試」的失衡情況，容易使科學課程經驗變得單一，限制了學生靈活地進行科學探究的發展(Goldsworthy 2004)。在香港，小學常識科課堂所提供的科學探究經驗，恐怕比上述英國的情況好不了多少。長期只著重驗證科學知識的「食譜式實驗」，著重的是要學生依著預定的步驟，確保獲得標準的預期結果，這樣容易抹煞了科學探究的空間，窒礙了培養學生靈活運用知識的能力和態度 (張善培2006；蘇詠梅、鍾媚 2006)。同時，亦使本來甚需創意的科學探究，變成依樣畫葫蘆的刻板活動。

近年，筆者在支援常識科校本課程發展的經驗中，發現愈來愈多學校覺醒到科學範疇教學的不足，未能有效促進學生對周遭事物的科學探索。有見及此，不少學校也著力發展更多元化的探究模式，在顧及知識的掌握之餘，亦培養學生相關的學習技能和態度。東華三院李東海小學於去年引入了以創意發明為主線的科學專題探究 —「創意小發明」，在主題式探究課程的基礎上，進一步擴展學生的主動學習經驗。有別於一般課堂內結構式的學習，學生需要自己決定這次製作的物品，選取合適的物料，並將計畫付諸實行。整個學習歷程留下了頗多的空間，讓學生發揮他們的創意。

「創意小發明」是由一個具體問題而引發的。事源於學校採用的教科書改版，出版社更改了「電」這課題的編排。五年級的學生在四年級時已對「電」進行了一系列有趣的探究活動，老師當然不打算依舊再教一次。然而，他們卻渴望知道學生在一年後是否還能掌握這個單元的學習，於是老師萌生了把「電」、「能量轉換」與「物質特性」幾個題目結合起來的意念，著學生創作一件電動小發明，讓學生把所學的加以運用，並落實在創作中。而學生在書面報告中還要交代重要的相關知識，包括電路圖、涉及的能量形式及選用物料的特性等。

老師在籌劃這個「創意小發明」科學創作專題的過程中，曾面對多方面挑戰。協作老師把這些經驗歸納為三個要點：第一，學校學生多來自學習支援比較薄弱的家庭，無論是在所需物資或是相關知識上，家長也較難提供援助。第二，學生學習過程需要適時的引導，因學生在創意思考和動手解決問題的經驗尚淺，故需要較多的照顧。第三，老師面對創新課程時，也需要有新的學習，才可有效地回應學生的學習需要。

面對以上三個難題，協作老師透過共同備課會，群策群力地去逐一尋求解決方案。在家庭支援方面，老師明白處身天水圍屋邨的限制，故此從不預期學生會用微型電腦操縱機械人這類高新科技。沒有耀眼的產品並不代表學生的創意必然會受到限制。老師從科務財政調動了約一千元，用以購買燈泡、馬達、蜂鳴器、電線和電池等基本零件，讓每組學生得到基本物資的供應，使學生不會因家庭背景而影響是次創意發明的製作。相信這類務實的課程定位，會較為適合以全體學生為對象的科學創作專題。

物資的提供只能把學生帶到起步點，如何在過程中引導學生逐步邁向目標才是核心的問題。協作老師認為創意的發揮往往並不是無中生有的，而是可以從已有知識孕育出來。故此老師細心籌劃「能量形式轉換」的課堂，讓學生透過動手操作活動，仔細觀察現象，從探索中建立與能量轉換相關的抽象概念。由於同學對「電」這個課題的探究活動興趣未減，故他們在收到所提供的零件後，便已在過往的學習基礎上不斷作出多方面的探索。學生在進行創作時，實已對相關的重要概念有一定的掌握，這對學生的創作提供了一個重要的基礎，讓學生得以在已有的知識和技能上繼續發揮。以上的安排，結合了課堂較有系統的探究與學生的自由創作，包含了Martin-Hansen(2002) 所提出的不同探究模式，有助學生體驗更多元化的科學探究。

為了回應上述第二點 — 學生學習歷程的引導，老師設計了一份學生手冊。首先，學生要作出計畫，包括介紹創作物品的功能，提出所需零件的種類和數量，以至繪畫簡單的電路圖等，這讓學生從計畫過程中建立創作的方向。在教學的角度而言，老師可以透過學生所提交的計畫得到較具體的資料，為學生提供更適切的意見。此外，學生亦需要在手冊內記下過程中所遇到的困難和處理方法，並按其最後製作成果提出繼續改善的建議，這些思考有助促進學生的自我監控和反思能力。再者，在創作的過程中，老師會定期了解各組遇到的困難，並提供適當的意見。例如：其中一組學生想製造小型旋轉木馬，卻發現馬達的轉速太快，做不到慢慢轉動的效果。另一組學生滿以為放上扇葉便能推動模型車，沒料到動力出現不足。從最初的意念到最後的落實，學生遇到不少困難。他們運用所掌握的知識，嘗試以各種方法去解決，有時甚至要改變原本的設計，以遷就所遇見的情景。學生在當中學到的不單是相關知識的運用，也包括解決問題時所需的策略和信心。而老師雖然不是直接提供答案，但他們透過定期與個別小組會面，跟進各組製作的進展，協助學生釐清問題所在，給予學生肯定和讚賞，使學生得到適時和具體的回饋。

上文提及的第三點挑戰，是老師面對創新課程時所需的學習。老師大多不是理科出身，雖然在過往課堂中累積了一些引導學生進行科學探究的經驗，但這次各組製作的物品由學生自主決定，老師難免對這類更為開放的安排有所疑慮，怕自己未能解答學生在過程中提出的複雜科學問題。幸好透過協作老師的緊密合作，共同建立了心理上的安全網，使老師敢於踏出嘗試的腳步。而老師間的緊密伙伴關係，亦在實際出現困難時發揮互相支援的作用。由於這個科學創作的務實定位，並沒有需要使用複雜的電子零件，學生所需的仍是閉合電路、能量形式轉換和物料特性等的基本知識，只是要把它們結合起來，應用在製作中，故此老師在過程中並沒有遇上初時擔心的複雜科學問題。反之，老師卻有不少的意外驚喜，例如：成績稍遜的學生也相當投入是次的學習，為了完成屬於他們的創作，竟然各自主動付上責任，積極合作解決遇到的問題，表現並不比名列前茅的學生遜色。這大概說明了Pollard(1997)的觀點：學習並不是單純頭腦的認知，當中也包含群體和感情的層面。這對學生的學習如是，對老師在工作上的學習也如是。

參考資料：

1. 張善培（2006）。 〈科學課程改革的挑戰〉。《基礎教育學報》，第15卷第1期。頁 55 – 57。

2. 蘇詠梅、鍾媚 (2006) 。〈小學科學探究活動：促進兒童科學思維的發展〉。《基礎教育學報》，第十五卷，第一期，頁 73-95 。

3. Goldsworthy A. (2004) Acquiring Scientific Skills. In Sharp J. (Ed.), Developing Primary Science (33-49). London: Learning Matters.

4. Martin-Hansen, L. (2002). Defining inquiry: exploring the many types of inquiry in the science classroom. The Science Teacher, 69(2), 34-37.

5. Pollard, A. (1997) How are we supporting children’s learning? In Pollard, A. and Tann, S. (Eds.), Reflective teaching in the primary school: A handbook for the classroom (pp118-140). London: Cassell.