以行求知- 教学．学教 - 序言 -中文

中文学习领域

探讨透过图式教学进行读写结合与能力迁移的关系

(小三、小四)

梁淑群博士 (高级学校发展主任)
梁桂芬老师 (嘉诺撒圣方济各学校)
梁燕媚老师 (嘉诺撒圣方济各学校)
何嘉仪老师 (嘉诺撒圣方济各学校)

也许有不少语文老师都有以下的疑问：为何我们的学生平日已经是多读和多写，而他们的阅读量及练笔次数也不少，可是他们的写作能力仍欠理想？大部份学生的文章内容往往流于空泛乏味，结构组织也欠严谨。

究其原因，可能老师在语文教学上出现了以下的弊病：教学目标不明、序列不清，以及作文和阅读教学脱节…… 不少研究指出，读写结合为提高学生的写作水平提供了一条有效的途径，而提高读写结合质量的重要条件是范文指导。范文体裁对写作成效的影响的实验研究表明，阅读教学的范文体裁与学生作文的体裁之间存在着相关性。范文体裁与作文体裁相同，作文成绩提高较快。这说明读写结合对文章体裁的一致性要求(汪潮，1996；余文森，2009)。

阅读和写作的相互作用

读写结合指的是在语文教学中阅读和写作的相互作用和紧密联系。阅读和写作之间表现为内容、形式、思想多方面的紧密结合。追溯中国语文读写结合的发展历程可以发现，读写结合是从仿写起步的，仿写是读写结合的最基本形式。仿写的心理活动主要是模仿，通过模仿这一心理活动使阅读和写作结合起来。模仿指的是仿效一定的原型而引起与之类似的行为模式的一种心理活动。在学生掌握书面语言的过程中，模仿加速了从理解向使用的过渡；在读写结合中，模仿使理解到表达的转化过程大大缩短。

在语言习得过程中，美国社会心理学家Albert Bandura强调社会语言模式和模仿的作用，认为儿童学习语言，获得语言能力，大部份是通过观察和模仿；社会语言范型对儿童语言发展有重大的影响，如果没有语言范型，儿童就不可能获得语汇和语法结构。在语文读写结合教学中，阅读课文对写作来说是一种语言范型，仿写就是写作中的模仿(Bandura, 1975,1977)。

掌握「文章的章法图式」，促进读写迁移

语言范型对学生语言发展有重大作用。读写结合的前提条件是提高语言范型的质量和教学水平。读写结合首先要加强文本的阅读教学，让学生掌握常见文类的特色，并探讨当中的「图式结构」(Schematic Structure)。所谓「图式结构」，是指文类特定的层次结构，即文章组织的段落架构。不同的文类(如叙事、描写、说明、议论)，均有其特定的层次结构。

分享会内容简介

在本节的分享会中，嘉诺撒圣方济各学校的老师将会介绍如何在中文科利用「图式教学」进行有关读写结合活动的详情。该校以单元组织教学内容，发展学生「叙事」、「写人」及「写物」的写作能力，通过读写结合，建构文章的「章法图式」，从而促进读写迁移。

我们透过重整课文单元，选用合适的范文及课外篇章，以鹰架式（Scaffolding）学习原则设计教学活动，藉着分析「文章的内容图式」，帮助学生认识不同文体的文章结构，以下是人物描写的教学设计举隅：

阅读教学

写作活动

课题

图式

写作技巧

1.《追求完美的大提琴家──马友友》

延伸阅读：

《慈爱的祖母》

概括描写

肖像描写

事例一

(行动描写+语言描写)

事例二

(行动描写+语言描写)

总结

*肖像描写

*两件具体事例突显两项性格特征

活动一：

透过「捕捉人物面貌」的资料整理练习巩固学生对人物外貌描述的掌握

活动二：透过「铸像大师」的写作练习，请同学选取合适的词语，描述校内其中一位老师，并与同学互相讲述，让同学猜猜当中所描述的是哪一位老师。

活动三：

作文：《我的同学/朋友》

「描写人物」的方法有多种，有些侧重以人物的言行举动表现人物的性格特征，有些侧重以人物的外貌表现其性格。在设计「写人」这个单元中，我们利用原有的课本单元，另外再增添一些课外篇章作为教材，让学生接触不同描写人物的方法。

「叙事」单元的设计方面，我们透过「图式教学」策略，让学生认识敍事六要素、顺敍法、倒敍法、环境描写、静态描写、动态描写、五感观察法及感想段(直观感想/道理感想)。

至于「写物」单元的设计，我们让学生认识「写物」文章不同的图式结构、当中所运用的观察方法，以及不同的说明方法(数字说明、举例说明、描述说明、比较说明)去表现事物的特点/借物抒情。

我们的反思

l 要提升学生的写作能力，读写结合是主要途径，老师与学生分析篇章时，须引导学生从阅读中悟出当中的写作基本规律，这正如叶圣陶先生所谓：「阅读得其方，写作能力也随之增长。」

l 读写结合的旨意是「读」为「写」服务，优化课堂读文教学，挖掘写作元素，引导学生积极阅读课外读物，提升写作水平。

l 要达致理想的读写迁移效果，首先要利用良好的语文教材，选取典型的范例，从遣词造句、构段方式、谋篇布局、开头结尾、表达手法等方面引导学生去欣赏及学习，并感悟文法，举一反三，从而迁移到自己的写作中去。

l 小学生初学写作，须加强「输入」，多让学生阅读佳作；学生的作文训练是一个由模仿到创造的过程，这与生搬硬套或搬字过纸并不同。从仿到作，再由作到创，这是学生学习作文的基本规律。

l 要写一篇内容充实、结构严谨的文章，对小学生来说并不容易，不可一蹴而就；在写作策略上，应先让学生进行分项练笔(例如：外貌描写 / 语言描写 /行动描写/比喻等)，就好像在学习绘画时先重复练习某些绘画技法，待熟习后才进行整篇文章的创作。

l 「读写结合」其实是将作文教学的过程融入阅读教学的课堂中，「写作指导」毋须在写作课前特意安排，这可省却更多时间用作文章赏析，从而增加学生的阅读量。

l 透过「读写结合」及「图式教学」策略，老师检视学生的写作练习后，发觉大部分学生的文章内容较前充实丰富，而且结构条理分明，老师更反映学生对写作的兴趣大为提升，已经不怕写作了。

参考资料：

1. 岑绍基 (2003)。《语言功能与中文教学》。香港：香港大学。

2. 汪潮(1996)。〈中国语文读写结合心理学研究〉。《课程论坛》，第5卷第2期，页59-65。

3. 余文森编 (2009)。《可以这样教作文》。上海:华东师范大学。

4. Bandura, A. (1975). Social Learning & Personality Development. Holt, Rinehart & Winston, INC: NJ.

5. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

如何评估及回馈学生写作句子、句群及段落的选材与衔接能力

罗绮兰女士 (高级学校发展主任)
伍美仪老师 (圣公会主恩小学老师)
胡平洵老师 (圣公会主恩小学老师)
梁惠卿老师 (圣公会主恩小学老师)

小学生写作就是把自己亲身经历的事情，经过观察、分析及重整，提取与他想抒发的感受相关的内容，以具体、准确、条理清楚、详略得当的语言文字表述出来。简言地说，写作能力既是语言表达的标准，也是思维能力的发挥。从思维训练的角度来审视写作，学生懂得怎样选择写作材料、组织材料，确定中心思想，写出通顺的句子，怎样连接句子成为句群，注意前后的内在联系，再过渡成段落文章，都是写作教学和评估语文能力的重大关注。从2009年中文科语文能力学习重点建议中对写作能力的定义可见，指引修订了以往题型导向(如:扩写句子、续写完段等)的方向，强化以思维取缔形式，提出了写作能力(如审题、选材、组织素材及素材衔接及修订内容)的发展。

一. 题材取舍、题材衔接与表现主题的关系(审题、选材及组织素材)

作者在写作文章的时候，总是具有一定的创作意图或想透过文本抒发自己的思想感情。这些创作目的便形成文章的主题及中心要旨。作者必须根据表现主题的需要，对材料进行精心选择，也要用一定的凝聚材料去支持和突显其中心要旨，文章才能变得充实而具有说服力。

文章不能只有主题，而没有结构布局;文章若只是材料丰富而欠缺组织，也不能成为好文章。故此，在写作过程中，围绕主题的材料并非均衡对待，而是有详有略。重要的材料要详写，次要的材料要略写，才能达致主次分明、疏密相间的布局效果。写作时用于结构布局上的心思比用于成就主题上的还要多。

二. 句子、句群和段落的思维功能

文章的基础是由不同的段落组成，而段落的组成亦包含了句群，而句群也是由句子搭建起来的。从思维的角度而言，它们都可用是否配合文章所表述信息去作评量。若再结合写作的标准来说明，个别句子中的几个元素是否配合写作主题、句子与句子之间在表达写作主题是否互相紧扣，以至段落中的不同部份有否带出层层递进的写作效果，也是写作能力的标准及教学时应关注的地方。

三. 评估学生写作句子、句群和段落选材及衔接能力的题型

综合以上的分析，句子、句群和段落也应有学生写作思维中的审题度意、筛选合适的材料，或组织铺陈的能力及教学要求。评估学生写作句子、句群和段落选材及衔接能力有什么题型?一个设计周全的测验可以是一次学习机会。测验内容的质素，即是题目与主要学习目标是否吻合，需要仔细检查。由于中高年级的小学生才开始写作完整文章，现时中文科低小级别的写作评估大都以分项式的题型进行考核，内容包括(一) 句子写作及(二) 段落写作。题型分为:配词完句、多项选择、联句、续句、串句、扩句成段等。这些以题型导向的形式如何配合以能力导向为依归的语文评核新方向，尤其是评估学生写作思维中由题材取舍、安排详略以至布局衔接的表现。

圣公会主恩小学在过去两年发展中文科低小校本课程时，学校以写作为课展核心，设计校本的读写结合的单元教学。中文科老师本着评估服务教学的原则，在设计对应写作思维能力(素材审选及素材详略衔接)的学教活动的同时，审视学校固有的写作评估的测考内容及题型，改变了以往写作评估的功能，重新设定为(一)配合课展核心(发展学生的审题、选材、组织素材及素材衔接及修订内容等能力)；(二)提供实证，反映学生掌握思维能力的程度及(三)为教学提供回馈，达致促进学习。

中文科老师因应此项评估观念的转变，修订以往写作评估卷的内容及题型，沿着以下三个改善原则及方法:(一) 提升评估题型中认知作用，将小一及小二通用的句子写作题型，如:配词完句、续句、串句、扩句成段，改变为考核写作思维中的审题、选材、组织素材及素材衔接等能力；(二) 改善评估题型中的细节部份及(三)加入评估写作思维(题材取舍、安排详略以至布局衔接)的新题型。本分享会的第一环节，学校会分享以上改革写作评估卷的具体经验及材料，与会的参加老师更会以工作坊的形式，尝试应用以上的原则及方法，设计评估课业或评估卷，为回校落实相关的策略及经验有所准备。

四. 选材及衔接能力的课堂评估及回馈

其实学生的写作思维能力除了透过定时的考试测验中得以反映，课堂中的学习过程更能彰显出来。学校实施的评估可以是进展性评估和总结性评估，总结性评估多在学与教过程完结前进行，主要着重学习结果。进展性评估在日常教学或学年中，非正式或正式地进行，着重学习过程和学习进度。在二零零九至一零的校外评核报告中，总结了超过2500课节的教学情况，建议学校可进一步优化课堂评估及即时回馈的课改重点，「学校宜透过校本专业发展活动，加深教师对课堂评估的认识，如透过突显课堂的学习目标，让学生明白教师对他们的学习期望，并灵活运用提问以掌握学生的学习进展和观察学生参与课堂活动的表现，从而灵活调适教学策略、内容或步伐，支援学习需要…适切地以转问和追问，引发其他学生思考讨论，互相学习，教师也需注意回馈的质素，具体的回馈能让学生知道自己的不足和强项，从而促进他们改善和深化学习」(章节:课程和评估的规划-课堂学与教的实施)。

圣公会主恩小学的中文科老师除了修订学校的评估内容及题型之外，他们深信评估途径的背后，蕴含对有效学习的设想，特别是需要让学生积极参与学习，而并非为评估而评估。他们更认同教学设计应提供让学生表达他们的了解程度的机会，因为这样将会启动师生互动，藉此使进展性评估促进教学。故此，他们因应了选材及衔接能力，设计了课堂学习及评估的课业，着意为学生安排审题及选材等的学习活动，让不同能力的学生从参与汇报、思考讨论及老师提问理答的课堂互动过程中，培养及建立此等写作的思维能力及积极学习的态度。

分享会的第二环节，学校会分享他们如何设计评估学生写作句子、句群及段落的选材及衔接能力等的教学材料，展示这些课堂评估的实践(小一及小二)，理解初小学生如何在句子拼合活动中发展选材的能力，掌握他们常出现的难点。他们期望透过经验分享，让关注发展学生写作思维能力的同工，进一步将中文科语文能力学习重点中的写作能力:1a. 确定目的、按写作需要决定内容； 1b.组织结构-选取合适素材及过渡衔接及1c.修订-修改有明显错误的词句，融入于课堂学习中。

「课堂评估」指教师的教学活动，以及学生自行评估的活动，而这些活动提供的资料，可以作为回馈，用来改进教学和学习活动。许多时候，教师在施行课堂评估只停留于评估学生学习的关卡，如何利用评估所得去设计相应的教学计划及即时回馈都感到「知易行难」。正如历年的校外评核报告都指出:「在评估资料的运用方面，表现较佳的学校能透过分析校内和校外的评估数据，找出学生的强弱，调适课程内容或修订教学策略。然而，大部分学校尚需仔细分析学生的学习评估数据，结合课程及教学策略的检讨，订定适当的跟进计划。」从理论层面来说，当「课堂评估」所得证据实际上被教师用来修订教学工作以符合学生的需要，这类评估活动才成为「进展性评估」(formative assessment)，否则这些虽然为对应能力而设计的评估课业，其功能也只应达到「为学习而评估」(assessment of learning)。为使课堂评估具备进展性功能，必须利用评估来收集学生学习的显证，及以学习成果为改善教学的基础，去修订教学；更重要的是，在教学计划中具体地落实针对性的教学，并适时及即时的在日常的学习活动中进行回馈，达成提升学习效能的作用。这种紧迫而连系性强的课堂跟进，正是进展性评估与考试、小测的重要分别之一，亦是「促进学习的评估」(assessment for learning)的理念。在分享会的最后部份，老师会与同工交流他们分析测考卷及单元小测中学生写作句子、句群及段落的选材及衔接能力的评估数据的指标，及如何运用学生评估作品成为教学计划的来源材料，在评估后的巩固周以至新单元的课堂中作出跟进设计及活动。

圣公会主恩小学的中文科课展老师希望透过是次的校本经验分享，以低小写作能力的评估及回馈为平台，带领同工深入理解学生写作题型与思维能力的关系，更展示他们认同学习评估是反映学习能力、呈现能力成就及进程的工具，以及作回馈教学的理念。

参考资料：

1. 课程发展议会 (2008)。《小学中国语文建议学习重点(试用)》。香港特别行政区政府。

2. 教育局质素保证分部 (2010)。《视学周年报告2008/09》。香港特别行政区政府。

3. 吴伯威、杨荫浒、林柏麟编 (1992) 。《写作》。北京，高等教育出版社，166-179页

4. Paul Black & Dylan William. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment. School of Education King’s College London

(教育署课程发展处(译本)(2002)。《暗箱内探—透过课堂评估提高学习水平》。香港特别行政区政府。)

提升学生的写作能力—从小二的写作课程开始

黄绮玲女士 (高级学校发展主任)
王秀琴老师 (博爱医院历届总理联谊会郑任安夫人学校)
钟秀芬老师 (博爱医院历届总理联谊会郑任安夫人学校)
赵定祺老师 (博爱医院历届总理联谊会郑任安夫人学校)
张斯莉老师 (博爱医院历届总理联谊会郑任安夫人学校)

博爱医院历届总理联谊会郑任安夫人学校以往二年级的写作教学只是写作复句或段落，可是，学生升上三年级时却要写作篇章，两者差距颇大，师生均感困难。随着「全港性系统性评估」的推行，要学生在三年级学期末时在应考该评估的写作卷时有良好的表现，教师往往感到教时不足，所以便尝试将写作篇章的阶段提前至二年级。

设计理念

谢锡金和关之英(2000) 指出，很多学校小学三年级才开始学习篇章写作，但事实上，若老师能透过有系统的方法培养学生的写作能力，便可以提前让学生写作篇章。事实上，他们推行的全语文写作教学也成功地提高学生的写作表现。因此，我们相信二年级的学生是有能力写作篇章的。

根据维高斯基 (Vygotsky)的认知发展论，最佳的教学效果产生在「近侧发展区」(Zone of Proximal　Development)。有效教学必须超越儿童实际发展水准，领先一步，带领并辅助他们学习新的知识。在「近侧发展区」内的作业是儿童尚不能独自完成的，但若有能力较高的同侪或成人加以协助，他们便能完成。二年级终结时，学生多已能写作段落，而写作篇章应在「近侧发展区」内，我们相信通过鹰架的作用，可以帮助学生提升写作的能力。

二年级写作课程的设计

我们重新设计二年级的写作课程，目标是：

1. 提高学生对写作的兴趣；

2. 提前发展及提高学生的写作能力。

我们先行分析教科书中课文包含的写作元素，以语文能力为主线重组单元，并以循序渐进的安排，让学生由写段落渐渐过渡至写篇章；部分单元组织重心会在下学期重复出现作螺旋式学习，以强化学生的能力。由于教科书提供的范文未必是最典型的，最容易学习的，所以我们会另外寻找范文补充，增加阅读量，让学生从阅读中学习。以能力为主线的单元重点包括：

在教学方面，我们运用了不同的教学策略，包括：

(1) 技巧方面，我们运用「读写结合、先说后写」的策略，以「读」带动「说」、「写」，教授范文中的段篇图式结构和写作技巧。我们藉由阅读教学，提供写作所需的「范型」，通过「模仿」功能，让学生将所学语文技能迁移至写作。此外，我们安排写作由过往即学即写，改变为先以「小练笔」练习有关写作技巧，又在写作短文前进行说话训练，「先说后写」，让学生对写作内容先有初步构思，然后才下笔写作段落或篇章，以此提升学习上的鹰架效应，让学生建构写作能力。以其中一个单元「描述人物表情」为例，教学的铺排如下：

(2) 内容方面，我们多运用学生的生活经验和图画，帮助学生构思写作内容。例如：在「人物反应」单元中，我们创设真实情境，让学生亲身经历，接着老师引导学生回想刚才不同人的反应，最后把当时情形写下。在教学活动中，我们加入合作学习的元素，以能力较强的学生协助能力稍逊者，并按学生能力给予不同程度的写作课业，以发展不同程度学生的「近侧发展区」。

学生能掌握吗？

经过悉心的铺排，由「扶」到「放」，学生逐步建构起写作篇章的能力。例如：学期末，学生写作「描述人物表情」单元的一篇看图写作《难忘的一天》时，全部都达到要求，能写作完整的篇章，并描述图中人物的表情：

「叔叔痛得脸色惨白，而子洋就被吓得脸如土色。最后，妈妈马上和子洋跟叔叔说对不起。服务人员无奈地把散满一地的罐头收拾好。叔叔怒气冲冲地教训了子洋一顿。」（较佳者）

「叔叔大叫：『哎呀！很痛呀！』当时妈妈听声音便跑过去看看，才知道子洋闯祸了。叔叔便怒气冲冲地对子洋说：『你怎么办的！』子洋连忙说：『对不起！』妈妈也怒气冲冲地看着子洋，店员也看着子洋。」（较弱者）

从引文可见，两人都能描述图中人物的神情。前者运用了「痛得脸色惨白」、「吓得脸如土色」、「无奈地」和「怒气冲冲」形容人物，用词丰富。后者运用了「怒气冲冲」、「连忙」来描述，也能达到要求。

整体而言，教授句群结构及简单的篇章图式结构，从输入到输出的过程，学生都容易掌握；一般学生的作文篇章结构完整，能分为三段，篇幅多达一百字，能力较佳者更超过二百字。学生学习了不同细节描述的技巧，大部分能在写作中运用出来。配合归类识字，学生用词较多变化，甚至能运用比喻、排比句等修辞技巧。一般学生的文章已达三年级的程度，成功地提前写作篇章，与三年级衔接。在本环节中，我们会和与会者一起分享二年级校本写作课程的设计、当中所运用的策略、施行的情况和成效。

参考资料：

1. 谢锡金、关之英(2000)。《综合高效写作教学法(新全语文写作)》。检索日期2010年12月29日，网址http://http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/whole/index.htm

2. 张春兴 (2003)。《教育心理学》。杭州：浙江教育。

3. 吴立岗 (1993)。《小学作文教学》。南宁：广西教

喜欢想‧不怕说‧敢于写──善用小班教学，在初小推动写话课

陈少芳女士 (高级学校发展主任)
林颖颐老师 (香港红卍字会屯门卍慈小学)
余紫燕老师 (香港红卍字会屯门卍慈小学)

写作教学一向是中文老师关注的课题。可是，初小学生生活经验不足，识字量有限，加上在大班教学的环境下，课堂上教师较难兼顾不同学生的学习，教师往往会加强对全班同学在学习过程上的监控，以确保全班学生皆能达致预期的学习成果，于是写作教学难免局限于句式训练和造句练习。随着小班教学的落实，香港红卍字会屯门卍慈小学老师尝试利用小班教学的环境，在初小推动写话课，强调读写结合，以说带写，通过多元化的学习活动，配合识字教学课程，进行提前写作，突破以往教师主导和以句式训练为主的写作教学模式。

小班教学

小班教学已于2009年全面推行，小班教学不仅是每班学生人数减少，而在于教师观念、课程、教学环境和评估方法的变化 (Pedder , 2006)。因此，要善用小班教学的优势，发挥学生为本的精神，最重要的是教师能运用合适的课堂教学策略，再配合小班提供的客观环境，加强照顾学生不同的学习需要，教学效果才能得以提升。Galton提出六项核心原则，以提升小班教学的成效：适切的学习目标(learning objectives)；发展提问技巧(questioning)；增强学生参与(pupil participation)；具合作性的小组学习(group work)；适切的回馈(feedback)；促进学习的评估(assessment for learning) (Galton,2009)，以助教师评鉴小班环境的教学效能。

写话课

写作是综合能力的表现──写作能力是观察、想像、思维等智力的综合训练成果；从语文能力发展的角度看，写作是识字、阅读、说话、聆听的综合训练成果(朱作仁，1993)。学生要顺利地写作，必须仔细观察，熟悉生活，积累素材；同时要有丰富的想像，联系事物，创造形象；并具备敏捷的思维，理清思路，确立主题。当然，学生还需以流畅的语言，遣词造句，联段成文，可见写作过程是相当复杂的(祝新华，1993)。基于初小学生的认知发展和写作能力发展，国内提出在初小(小一至小二)阶段，进行写话课，着重培养学生的写作兴趣和自信心。根据国内教育部出版的语文课程标准(实验稿)，写话课的内容可概括成以下三项：

1) 以说带写，培养学生的写作兴趣：鼓励学生写自己想说的话，即用文字尝试表达自己的所思所感，写想像中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。

2) 读写结合，强化识字教学：在写话中促使学生乐于运用阅读和生活中学到词语。

3) 巩固语文基础，运用标点符号写作：根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。

「写话」过程

「写话」重视创设情境，启导思维，协助学生在生活经验中积累写作材料，学习有条理地思考，有组织地说话，以训练学生口语表达和促进思维能力发展。在写作过程中，鼓励学生大声想(Think aloud)，说出他们想要写的内容，老师示范用文字作纪绿，协助学生转译为完整句子及规范汉语。写作后大量朗读，高展示，以增加学生的写作信心，并加强读者回应的评赏活动(黄洁贞，2006)。

在分享会上，香港红卍字会屯门卍慈小学老师将会从写作过程中的三个阶段，探讨如何善用小班教学的环境，在小一和小二进行写话课。

写作前

学习目标(learning objectives)：写作教学目标不再囿于学生作文的篇幅长短，字数的多少，而是兼顾学生的共通能力发展。同时，从写作教学的纵向发展着眼，针对学生的难点，因应学生的兴趣和能力，配合单元阅读教学目标，订定写作教学目标，设计多元化的写作课业，例如：仿作古诗、写谜语和心意卡等，配合不同形式的学习活动，促进学生的感知，例如角色扮演，观照写作和小组交谈等，以丰富学生的生活经验，鼓励学生运用语文表达自我。

发展提问技巧(questioning)：初小学生识字量有限，因此阅读教学和识字教学内容是促进写作教学成败的关键。教师在课堂上运用适切的提问，让学生掌握字词、理解课文内容，以及欣赏作者如何表情达意，进而引导学生在写作时运用所学到的表达手法和字词。

写作中

增强学生参与(pupil participation)：通过合作学习，在课堂上进行说话训练，以促使学生有条理地思考，有组织地说话，以训练学生口语表达和思维能力。

具合作性的小组学习(group work)：一般初小学生不是不会想、不会说，而是不懂得将自己的所思所想表达出来，更何况是用书面语表达？所以我们重视以说带写，让学生以「围圈说」和「三步采访」的方式在小组中分享写作内容，让学生大声想(Think aloud)，向组员或全班同学说出想写的内容，再由老师或组员提供相对应的书面词汇，协助学生做好转译功夫，或让学生以绘画协助写作。另一方面，又会进行小组识字活动，发挥同侪互学的精神，丰富学生的识字量。同时，善用小班教学的优势，悉心照顾个别差异，老师将不同学生提问的口语转译为书面语写于黑板上，并鼓励学生把词语抄录在字词记录簿上，以提升学生的识字和写作能力。

写作后

适切的回馈(feedback)：老师在批改学生的写作时，突破以往精批细改的模式，反而重视正面回馈学生的努力，例如：朗读学生作品和展示学生的作品，以增强学生的写作信心。同时，通过重点评讲和小组改写的活动，帮助学生反思学习效能，让学生能够知所改进。

促进学习的评估(assessment for learning)：设立个人学习历程档案，培养学生有系统地储存自己的写话习作，展示学生在学习过程中的努力成果，以及取得的进步，发展学生的自主学习能力。老师在课室设置陈展角，展出同学的学习历程档案，让学生在课余时阅读同学的作品，并鼓励学生自评和同学互评，把以往视写作为只供老师批改的观念，改变为读者回应的评赏活动，这实有助营造校园内的写作风气。

在是次分享会中，香港红卍字会屯门卍慈小学的老师将会分享她们的教学设计与构思，通过课堂实录和学生学习表现，分享她们的实践经验，以及学生学习上的转变。我们期望在分享会上，能够和与会老师作专业交流，共同反思如何善用小班的优势，优化初小的写作教学，以提升学生的写作兴趣和能力。

参考资料：

1. 朱作仁(1993)。《小学作文教学心理学》。福州：福建教育。

2. 祝新华(1993)。《语文能力发展心理学》。浙江：杭州大学。

3. 中华人民共和国教育部(2002)。《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》，北京：北京师范大学。

4. 黄洁贞(2006)。〈「写话」与初小语文教学〉。《语文教学双月刊》，第33期，页9-15。

5. Galton, M. (2009). Study on small class teaching in primary schools in Hong Kong. The Education Bureau and University of Cambridge. Retrieved Nov 25,2010 from, http://www.edb.gov.hk/sc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary/small-class-teaching/reference.html

6. Pedder, D. (2006). Are small classes better? Under standing relationships between class size, classroom processes and pupils’ learning. Oxford Review of Education, 32(2), 213-234.

透过课堂朗读提升小一学生的阅读能力

邓洁云老师 (借调老师)
蔡雪花老师 (圣文德天主教小学)

小一的学生很喜欢听老师说故事、读文章，也喜欢围绕着故事提问题或表达自己的想法。我们几位圣文德天主教小学的老师想：如果改善课堂的朗读教学，是否可以增强他们的阅读能力和自学能力，不用只听老师说，只向老师问呢？

「朗读」是指把文章的内容结合声音及感情高声地读出来，让听众明白文章所表达的意思。优秀的朗读可以把作者的思想感情，通过语言表述；把原有文字未能表达的深层意义，通过声音展现。有系统的朗读训练可以培养学生从文字到语言的表达能力。因此，我们尝试策略地运用朗读活动，解决下列三个问题：

1. 定时定量给孩子朗读，能引起他们的阅读兴趣吗？

2. 大量阅读不同的儿童图书，能培养他们阅读的信心吗？

3. 创设阅读认字的环境，能提升他们的阅读能力吗？

一、朗读与语文学习的关系

阅读是语文学习的基础，大量的阅读经验积累成阅读能力，增强语文学习的效果。我们进行朗读教学，学生一方面可以透过流利及有感情地朗读文章感受文章本体，规范语言文字，增强记忆和语言表达能力；另一方面可以透过聆听老师范读欣赏文章的优美语言。因此，朗读无论在促进学生对字词、句子和篇章的理解，还是表达能力的提升，都有很大帮助。

1. 朗读与字词的理解能力

文字是表情达意的符号，语言也是传递情意的媒介，两者有相同的功能。作者透过文章里许多优美的词句表达个人情感，可是，低年级的学生只靠阅读文字，未必能感受得到，所以便需要通过自己朗读或聆听别人朗读时的节奏变化，才注意到词语运用的特点和韵律。此外，多朗读篇章也会提高学生的识字量和理解能力。

2. 朗读与句子的理解能力

学生在具体的语言环境中，一边朗读，一边品味佳句，感受文章所要传递的思想感情，经过长期的练习，语感就会油然而生。

3. 朗读与篇章的理解能力

朗读是一个把无声语言转化为有声语言的过程。这个过程不但充满着想像，而且充满着情感体验。对文字的理解，对情感的感受，需要藉这个过程来培养。

4. 朗读与表达能力

朗读是语文教学中一个不可或缺的环节。教师朗读时，学生一边聆听教师范读，一边用心注视课文，把教师朗读的声音和课文的字、词、句、段、篇结合起来；学生朗读时，老师引导学生联系生活，才能在阅读时见文生义，见义生情，读出感情，让学生自己主动感知、领悟、体味语言文字的内涵。学生如果能够正确、清楚、流畅而又有感情地朗读课文，便可以赋予书面文字生活气息，变得有生命力。

二、计画推行

在小一级施行「课堂朗读十分钟」

l 计画开始前，先作前测：学生一边默读一篇短故事，一边把不懂读或不明白的字圈起来，老师把资料收集起来待日后再评估。

l 每星期安排两天的课堂，以十分钟时间朗读课文以外的儿童图书。开始时由老师朗读，提问一些重点的字词和简单的内容，家课是向家长朗读。待学生习惯了，渐转由学生领读；朗读前，老师提示学生要注意的内容，朗读后，老师提问内容大意和重点字词。

l 在进展性评估的阅读理解部分考察学生的成绩表现，作为每一个阶段调适图书深浅程度的参考，以配合学生的水平。

三、计画成效

1. 课堂评估

阅读能力高的小学生大多对阅读有浓厚的兴趣，对阅读的兴趣反过来又直接影响着他们阅读能力的发展。所以，培养孩子的阅读兴趣是训练小学生阅读能力的第一步。低年级的学生喜欢看插图多、字数少、故事情节简单的书，因此，教师起带头作用，定时在课堂上朗读这类儿童书籍，学生在活动中不单体验到快乐，还体验到生活和情感的百般滋味，使他们带着渴求去阅读。学生面对我们为他们提供的有益的课外阅读作品时，他们不需要理由，不需要督促，自然沉浸其中。鼓励学生阅读，避免高压手段强制孩子，自然能够保持阅读兴趣，借阅图书的数量便会提高。从学校图书馆的借阅纪录和家长的观察可见，这方面是有成效的。

2. 照顾学生的个别差异

低年级采用的阅读教学的课文篇幅短小，未能延展学生的思考范围。教师除了积极引导学生纯熟地朗读课文外，还拓宽学生的阅读面，增加阅读量。从评估成绩和家长暸解学生做家课时的表现可知，他们由初时只朗读篇章，渐提升至朗读整本故事书；他们还阅读不同类型的读物，阅读能力提升了，特别是能力稍逊的学生对学习的信心也提高了。

3. 提升学业成绩

培养小学生阅读能力要由易到难。小学生只有在尝到成功的喜悦，从阅读中找到了乐趣才会乐读、善读。所以，按学生的年龄选择恰当的读物进行朗读，成为课堂上其中一个活动：由教师或学生朗读，增加学生的认字量，累积词汇；老师以提问加强学生对篇章的理解，包括明白词句的运用、段落大意，以至篇章的主旨。分析两次评估的成绩，学生的阅读理解成绩均有进步，获得家庭支援或家长参与的学生的成绩进步尤为显著，购买图书和上图书馆成为他们的家庭活动。

结语

小学生阅读能力的培养并不是一朝一夕便能成功的，所以一定要多练，持之以恒。只要是意识健康、文句通顺的材料，就可以让孩子依自己的喜好朗读。读得多了，孩子的头脑不断受新奇事物刺激，不断自觉联想、思考，也就能够促进智力的发展。

在语文教学中，教师必须充分运用朗读这个策略，千万不要认为将课堂宝贵的时间用在朗读上是一种浪费，在你进行了朗读指导以后，学生的语文能力会得到提升，他们的收获会远远大于你的期许。

参考资料：

1. 元朗商会中学。〈朗读须知〉。检索日期2010年12月14日，网址www.ylmass.edu.hk/~chinese/p14.htm

2. 何文胜。〈第五讲阅读教学理论〉。《小学中文阅读教学课程课程笔记》。检索日期2010年12月14日，网址http://home.ied.edu.hk/~msho/MMBEd-3-RD-5A.pdf

3. 何万贯(2009)。〈朗读：帮助有读写困难的学生提高阅读能力的方法〉。《基础教育学报》。检索日期2010年12月14日，网址 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2010/08/jbe_v18n2_105-122.pdf

4. 施仲谋。《朗读与朗诵》。检索日期2010年12月14日，网址http://web.hku.hk/~cmsi/item5/item5_1/item5_1_2.pdf