以行求知- 教學．學教 - 序言 -中文

中文學習領域

探討透過圖式教學進行讀寫結合與能力遷移的關係

(小三、小四)

梁淑群博士 (高級學校發展主任)
梁桂芬老師 (嘉諾撒聖方濟各學校)
梁燕媚老師 (嘉諾撒聖方濟各學校)
何嘉儀老師 (嘉諾撒聖方濟各學校)

也許有不少語文老師都有以下的疑問：為何我們的學生平日已經是多讀和多寫，而他們的閱讀量及練筆次數也不少，可是他們的寫作能力仍欠理想？大部份學生的文章內容往往流於空泛乏味，結構組織也欠嚴謹。

究其原因，可能老師在語文教學上出現了以下的弊病：教學目標不明、序列不清，以及作文和閱讀教學脫節…… 不少研究指出，讀寫結合為提高學生的寫作水平提供了一條有效的途徑，而提高讀寫結合質量的重要條件是範文指導。範文體裁對寫作成效的影響的實驗研究表明，閱讀教學的範文體裁與學生作文的體裁之間存在著相關性。範文體裁與作文體裁相同，作文成績提高較快。這說明讀寫結合對文章體裁的一致性要求(汪潮，1996；余文森，2009)。

閱讀和寫作的相互作用

讀寫結合指的是在語文教學中閱讀和寫作的相互作用和緊密聯繫。閱讀和寫作之間表現為內容、形式、思想多方面的緊密結合。追溯中國語文讀寫結合的發展歷程可以發現，讀寫結合是從仿寫起步的，仿寫是讀寫結合的最基本形式。仿寫的心理活動主要是模仿，通過模仿這一心理活動使閱讀和寫作結合起來。模仿指的是仿效一定的原型而引起與之類似的行為模式的一種心理活動。在學生掌握書面語言的過程中，模仿加速了從理解向使用的過渡；在讀寫結合中，模仿使理解到表達的轉化過程大大縮短。

在語言習得過程中，美國社會心理學家Albert Bandura強調社會語言模式和模仿的作用，認為兒童學習語言，獲得語言能力，大部份是通過觀察和模仿；社會語言範型對兒童語言發展有重大的影響，如果沒有語言範型，兒童就不可能獲得語彙和語法結構。在語文讀寫結合教學中，閱讀課文對寫作來說是一種語言範型，仿寫就是寫作中的模仿(Bandura, 1975,1977)。

掌握「文章的章法圖式」，促進讀寫遷移

語言範型對學生語言發展有重大作用。讀寫結合的前提條件是提高語言範型的質量和教學水平。讀寫結合首先要加強文本的閱讀教學，讓學生掌握常見文類的特色，並探討當中的「圖式結構」(Schematic Structure)。所謂「圖式結構」，是指文類特定的層次結構，即文章組織的段落架構。不同的文類(如敘事、描寫、說明、議論)，均有其特定的層次結構。

分享會內容簡介

在本節的分享會中，嘉諾撒聖方濟各學校的老師將會介紹如何在中文科利用「圖式教學」進行有關讀寫結合活動的詳情。該校以單元組織教學內容，發展學生「敘事」、「寫人」及「寫物」的寫作能力，通過讀寫結合，建構文章的「章法圖式」，從而促進讀寫遷移。

我們透過重整課文單元，選用合適的範文及課外篇章，以鷹架式（Scaffolding）學習原則設計教學活動，藉著分析「文章的內容圖式」，幫助學生認識不同文體的文章結構，以下是人物描寫的教學設計舉隅﹕

閱讀教學

寫作活動

課題

圖式

寫作技巧

1.《追求完美的大提琴家──馬友友》

延伸閱讀：

《慈愛的祖母》

概括描寫

肖像描寫

事例一

(行動描寫+語言描寫)

事例二

(行動描寫+語言描寫)

總結

*肖像描寫

*兩件具體事例突顯兩項性格特徵

活動一：

透過「捕捉人物面貌」的資料整理練習鞏固學生對人物外貌描述的掌握

活動二：透過「鑄像大師」的寫作練習，請同學選取合適的詞語，描述校內其中一位老師，並與同學互相講述，讓同學猜猜當中所描述的是哪一位老師。

活動三：

作文：《我的同學/朋友》

「描寫人物」的方法有多種，有些側重以人物的言行舉動表現人物的性格特徵，有些側重以人物的外貌表現其性格。在設計「寫人」這個單元中，我們利用原有的課本單元，另外再增添一些課外篇章作為教材，讓學生接觸不同描寫人物的方法。

「敘事」單元的設計方面，我們透過「圖式教學」策略，讓學生認識敍事六要素、順敍法、倒敍法、環境描寫、靜態描寫、動態描寫、五感觀察法及感想段(直觀感想/道理感想)。

至於「寫物」單元的設計，我們讓學生認識「寫物」文章不同的圖式結構、當中所運用的觀察方法，以及不同的說明方法(數字說明、舉例說明、描述說明、比較說明)去表現事物的特點/借物抒情。

我們的反思

l 要提升學生的寫作能力，讀寫結合是主要途徑，老師與學生分析篇章時，須引導學生從閱讀中悟出當中的寫作基本規律，這正如葉聖陶先生所謂：「閱讀得其方，寫作能力也隨之增長。」

l 讀寫結合的旨意是「讀」為「寫」服務，優化課堂讀文教學，挖掘寫作元素，引導學生積極閱讀課外讀物，提升寫作水平。

l 要達致理想的讀寫遷移效果，首先要利用良好的語文教材，選取典型的範例，從遣詞造句、構段方式、謀篇佈局、開頭結尾、表達手法等方面引導學生去欣賞及學習，並感悟文法，舉一反三，從而遷移到自己的寫作中去。

l 小學生初學寫作，須加強「輸入」，多讓學生閱讀佳作；學生的作文訓練是一個由模仿到創造的過程，這與生搬硬套或搬字過紙並不同。從仿到作，再由作到創，這是學生學習作文的基本規律。

l 要寫一篇內容充實、結構嚴謹的文章，對小學生來說並不容易，不可一蹴而就；在寫作策略上，應先讓學生進行分項練筆(例如：外貌描寫 / 語言描寫 /行動描寫/比喻等)，就好像在學習繪畫時先重複練習某些繪畫技法，待熟習後才進行整篇文章的創作。

l 「讀寫結合」其實是將作文教學的過程融入閱讀教學的課堂中，「寫作指導」毋須在寫作課前特意安排，這可省卻更多時間用作文章賞析，從而增加學生的閱讀量。

l 透過「讀寫結合」及「圖式教學」策略，老師檢視學生的寫作練習後，發覺大部分學生的文章內容較前充實豐富，而且結構條理分明，老師更反映學生對寫作的興趣大為提升，已經不怕寫作了。

參考資料：

1. 岑紹基 (2003)。《語言功能與中文教學》。香港：香港大學。

2. 汪潮(1996)。〈中國語文讀寫結合心理學研究〉。《課程論壇》，第5卷第2期，頁59-65。

3. 余文森編 (2009)。《可以這樣教作文》。上海:華東師範大學。

4. Bandura, A. (1975). Social Learning & Personality Development. Holt, Rinehart & Winston, INC: NJ.

5. Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

如何評估及回饋學生寫作句子、句群及段落的選材與銜接能力

羅綺蘭女士 (高級學校發展主任)
伍美儀老師 (聖公會主恩小學老師)
胡平洵老師 (聖公會主恩小學老師)
梁惠卿老師 (聖公會主恩小學老師)

小學生寫作就是把自己親身經歷的事情，經過觀察、分析及重整，提取與他想抒發的感受相關的內容，以具體、準確、條理清楚、詳略得當的語言文字表述出來。簡言地說，寫作能力既是語言表達的標準，也是思維能力的發揮。從思維訓練的角度來審視寫作，學生懂得怎樣選擇寫作材料、組織材料，確定中心思想，寫出通順的句子，怎樣連接句子成為句群，注意前後的內在聯繫，再過渡成段落文章，都是寫作教學和評估語文能力的重大關注。從2009年中文科語文能力學習重點建議中對寫作能力的定義可見，指引修訂了以往題型導向(如:擴寫句子、續寫完段等)的方向，強化以思維取締形式，提出了寫作能力(如審題、選材、組織素材及素材銜接及修訂內容)的發展。

一. 題材取捨、題材銜接與表現主題的關係(審題、選材及組織素材)

作者在寫作文章的時候，總是具有一定的創作意圖或想透過文本抒發自己的思想感情。這些創作目的便形成文章的主題及中心要旨。作者必須根據表現主題的需要，對材料進行精心選擇，也要用一定的凝聚材料去支持和突顯其中心要旨，文章才能變得充實而具有說服力。

文章不能只有主題，而沒有結構布局;文章若只是材料豐富而欠缺組織，也不能成為好文章。故此，在寫作過程中，圍繞主題的材料並非均衡對待，而是有詳有略。重要的材料要詳寫，次要的材料要略寫，才能達致主次分明、疏密相間的布局效果。寫作時用於結構布局上的心思比用於成就主題上的還要多。

二. 句子、句群和段落的思維功能

文章的基礎是由不同的段落組成，而段落的組成亦包含了句群，而句群也是由句子搭建起來的。從思維的角度而言，它們都可用是否配合文章所表述信息去作評量。若再結合寫作的標準來說明，個別句子中的幾個元素是否配合寫作主題、句子與句子之間在表達寫作主題是否互相緊扣，以至段落中的不同部份有否帶出層層遞進的寫作效果，也是寫作能力的標準及教學時應關注的地方。

三. 評估學生寫作句子、句群和段落選材及銜接能力的題型

綜合以上的分析，句子、句群和段落也應有學生寫作思維中的審題度意、篩選合適的材料，或組織鋪陳的能力及教學要求。評估學生寫作句子、句群和段落選材及銜接能力有甚麼題型?一個設計周全的測驗可以是一次學習機會。測驗內容的質素，即是題目與主要學習目標是否吻合，需要仔細檢查。由於中高年級的小學生才開始寫作完整文章，現時中文科低小級別的寫作評估大都以分項式的題型進行考核，內容包括(一) 句子寫作及(二) 段落寫作。題型分為:配詞完句、多項選擇、聯句、續句、串句、擴句成段等。這些以題型導向的形式如何配合以能力導向為依歸的語文評核新方向，尤其是評估學生寫作思維中由題材取捨、安排詳略以至佈局銜接的表現。

聖公會主恩小學在過去兩年發展中文科低小校本課程時，學校以寫作為課展核心，設計校本的讀寫結合的單元教學。中文科老師本著評估服務教學的原則，在設計對應寫作思維能力(素材審選及素材詳略銜接)的學教活動的同時，審視學校固有的寫作評估的測考內容及題型，改變了以往寫作評估的功能，重新設定為(一)配合課展核心(發展學生的審題、選材、組織素材及素材銜接及修訂內容等能力)；(二)提供實證，反映學生掌握思維能力的程度及(三)為教學提供回饋，達致促進學習。

中文科老師因應此項評估觀念的轉變，修訂以往寫作評估卷的內容及題型，沿著以下三個改善原則及方法:(一) 提升評估題型中認知作用，將小一及小二通用的句子寫作題型，如:配詞完句、續句、串句、擴句成段，改變為考核寫作思維中的審題、選材、組織素材及素材銜接等能力；(二) 改善評估題型中的細節部份及(三)加入評估寫作思維(題材取捨、安排詳略以至佈局銜接)的新題型。本分享會的第一環節，學校會分享以上改革寫作評估卷的具體經驗及材料，與會的參加老師更會以工作坊的形式，嘗試應用以上的原則及方法，設計評估課業或評估卷，為回校落實相關的策略及經驗有所準備。

四. 選材及銜接能力的課堂評估及回饋

其實學生的寫作思維能力除了透過定時的考試測驗中得以反映，課堂中的學習過程更能彰顯出來。學校實施的評估可以是進展性評估和總結性評估，總結性評估多在學與教過程完結前進行，主要著重學習結果。進展性評估在日常教學或學年中，非正式或正式地進行，著重學習過程和學習進度。在二零零九至一零的校外評核報告中，總結了超過2500課節的教學情況，建議學校可進一步優化課堂評估及即時回饋的課改重點，「學校宜透過校本專業發展活動，加深教師對課堂評估的認識，如透過突顯課堂的學習目標，讓學生明白教師對他們的學習期望，並靈活運用提問以掌握學生的學習進展和觀察學生參與課堂活動的表現，從而靈活調適教學策略、內容或步伐，支援學習需要…適切地以轉問和追問，引發其他學生思考討論，互相學習，教師也需注意回饋的質素，具體的回饋能讓學生知道自己的不足和強項，從而促進他們改善和深化學習」(章節:課程和評估的規劃-課堂學與教的實施)。

聖公會主恩小學的中文科老師除了修訂學校的評估內容及題型之外，他們深信評估途徑的背後，蘊含對有效學習的設想，特別是需要讓學生積極參與學習，而並非為評估而評估。他們更認同教學設計應提供讓學生表達他們的了解程度的機會，因為這樣將會啟動師生互動，藉此使進展性評估促進教學。故此，他們因應了選材及銜接能力，設計了課堂學習及評估的課業，著意為學生安排審題及選材等的學習活動，讓不同能力的學生從參與匯報、思考討論及老師提問理答的課堂互動過程中，培養及建立此等寫作的思維能力及積極學習的態度。

分享會的第二環節，學校會分享他們如何設計評估學生寫作句子、句群及段落的選材及銜接能力等的教學材料，展示這些課堂評估的實踐(小一及小二)，理解初小學生如何在句子拼合活動中發展選材的能力，掌握他們常出現的難點。他們期望透過經驗分享，讓關注發展學生寫作思維能力的同工，進一步將中文科語文能力學習重點中的寫作能力:1a. 確定目的、按寫作需要決定內容； 1b.組織結構-選取合適素材及過渡銜接及1c.修訂-修改有明顯錯誤的詞句，融入於課堂學習中。

「課堂評估」指教師的教學活動，以及學生自行評估的活動，而這些活動提供的資料，可以作為回饋，用來改進教學和學習活動。許多時候，教師在施行課堂評估只停留於評估學生學習的關卡，如何利用評估所得去設計相應的教學計劃及即時回饋都感到「知易行難」。正如歷年的校外評核報告都指出:「在評估資料的運用方面，表現較佳的學校能透過分析校內和校外的評估數據，找出學生的強弱，調適課程內容或修訂教學策略。然而，大部分學校尚需仔細分析學生的學習評估數據，結合課程及教學策略的檢討，訂定適當的跟進計劃。」從理論層面來說，當「課堂評估」所得證據實際上被教師用來修訂教學工作以符合學生的需要，這類評估活動才成為「進展性評估」(formative assessment)，否則這些雖然為對應能力而設計的評估課業，其功能也只應達到「為學習而評估」(assessment of learning)。為使課堂評估具備進展性功能，必須利用評估來收集學生學習的顯證，及以學習成果為改善教學的基礎，去修訂教學；更重要的是，在教學計劃中具體地落實針對性的教學，並適時及即時的在日常的學習活動中進行回饋，達成提升學習效能的作用。這種緊迫而連繫性強的課堂跟進，正是進展性評估與考試、小測的重要分別之一，亦是「促進學習的評估」(assessment for learning)的理念。在分享會的最後部份，老師會與同工交流他們分析測考卷及單元小測中學生寫作句子、句群及段落的選材及銜接能力的評估數據的指標，及如何運用學生評估作品成為教學計劃的來源材料，在評估後的鞏固周以至新單元的課堂中作出跟進設計及活動。

聖公會主恩小學的中文科課展老師希望透過是次的校本經驗分享，以低小寫作能力的評估及回饋為平台，帶領同工深入理解學生寫作題型與思維能力的關係，更展示他們認同學習評估是反映學習能力、呈現能力成就及進程的工具，以及作回饋教學的理念。

參考資料：

1. 課程發展議會 (2008)。《小學中國語文建議學習重點(試用)》。香港特別行政區政府。

2. 教育局質素保證分部 (2010)。《視學周年報告2008/09》。香港特別行政區政府。

3. 吳伯威、楊蔭滸、林柏麟編 (1992) 。《寫作》。北京，高等教育出版社，166-179頁

4. Paul Black & Dylan William. (1998). Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment. School of Education King’s College London

(教育署課程發展處(譯本)(2002)。《暗箱內探—透過課堂評估提高學習水平》。香港特別行政區政府。)

提升學生的寫作能力—從小二的寫作課程開始

黃綺玲女士 (高級學校發展主任)
王秀琴老師 (博愛醫院歷屆總理聯誼會鄭任安夫人學校)
鍾秀芬老師 (博愛醫院歷屆總理聯誼會鄭任安夫人學校)
趙定祺老師 (博愛醫院歷屆總理聯誼會鄭任安夫人學校)
張斯莉老師 (博愛醫院歷屆總理聯誼會鄭任安夫人學校)

博愛醫院歷屆總理聯誼會鄭任安夫人學校以往二年級的寫作教學只是寫作複句或段落，可是，學生升上三年級時卻要寫作篇章，兩者差距頗大，師生均感困難。隨着「全港性系統性評估」的推行，要學生在三年級學期末時在應考該評估的寫作卷時有良好的表現，教師往往感到教時不足，所以便嘗試將寫作篇章的階段提前至二年級。

設計理念

謝錫金和關之英(2000) 指出，很多學校小學三年級才開始學習篇章寫作，但事實上，若老師能透過有系統的方法培養學生的寫作能力，便可以提前讓學生寫作篇章。事實上，他們推行的全語文寫作教學也成功地提高學生的寫作表現。因此，我們相信二年級的學生是有能力寫作篇章的。

根據維高斯基 (Vygotsky)的認知發展論，最佳的教學效果產生在「近側發展區」(Zone of Proximal　Development)。有效教學必須超越兒童實際發展水準，領先一步，帶領並輔助他們學習新的知識。在「近側發展區」內的作業是兒童尚不能獨自完成的，但若有能力較高的同儕或成人加以協助，他們便能完成。二年級終結時，學生多已能寫作段落，而寫作篇章應在「近側發展區」內，我們相信通過鷹架的作用，可以幫助學生提升寫作的能力。

二年級寫作課程的設計

我們重新設計二年級的寫作課程，目標是：

1. 提高學生對寫作的興趣；

2. 提前發展及提高學生的寫作能力。

我們先行分析教科書中課文包含的寫作元素，以語文能力為主線重組單元，並以循序漸進的安排，讓學生由寫段落漸漸過渡至寫篇章；部分單元組織重心會在下學期重複出現作螺旋式學習，以強化學生的能力。由於教科書提供的範文未必是最典型的，最容易學習的，所以我們會另外尋找範文補充，增加閱讀量，讓學生從閱讀中學習。以能力為主線的單元重點包括：

在教學方面，我們運用了不同的教學策略，包括：

(1) 技巧方面，我們運用「讀寫結合、先說後寫」的策略，以「讀」帶動「說」、「寫」，教授範文中的段篇圖式結構和寫作技巧。我們藉由閱讀教學，提供寫作所需的「範型」，通過「模仿」功能，讓學生將所學語文技能遷移至寫作。此外，我們安排寫作由過往即學即寫，改變為先以「小練筆」練習有關寫作技巧，又在寫作短文前進行說話訓練，「先說後寫」，讓學生對寫作內容先有初步構思，然後才下筆寫作段落或篇章，以此提升學習上的鷹架效應，讓學生建構寫作能力。以其中一個單元「描述人物表情」為例，教學的鋪排如下：

(2) 內容方面，我們多運用學生的生活經驗和圖畫，幫助學生構思寫作內容。例如：在「人物反應」單元中，我們創設真實情境，讓學生親身經歷，接着老師引導學生回想剛才不同人的反應，最後把當時情形寫下。在教學活動中，我們加入合作學習的元素，以能力較強的學生協助能力稍遜者，並按學生能力給予不同程度的寫作課業，以發展不同程度學生的「近側發展區」。

學生能掌握嗎？

經過悉心的鋪排，由「扶」到「放」，學生逐步建構起寫作篇章的能力。例如：學期末，學生寫作「描述人物表情」單元的一篇看圖寫作《難忘的一天》時，全部都達到要求，能寫作完整的篇章，並描述圖中人物的表情：

「叔叔痛得臉色慘白，而子洋就被嚇得臉如土色。最後，媽媽馬上和子洋跟叔叔說對不起。服務人員無奈地把散滿一地的罐頭收拾好。叔叔怒氣沖沖地教訓了子洋一頓。」（較佳者）

「叔叔大叫：『哎呀！很痛呀！』當時媽媽聽聲音便跑過去看看，才知道子洋闖禍了。叔叔便怒氣沖沖地對子洋說：『你怎麼辦的！』子洋連忙說：『對不起！』媽媽也怒氣沖沖地看着子洋，店員也看着子洋。」（較弱者）

從引文可見，兩人都能描述圖中人物的神情。前者運用了「痛得臉色慘白」、「嚇得臉如土色」、「無奈地」和「怒氣沖沖」形容人物，用詞豐富。後者運用了「怒氣沖沖」、「連忙」來描述，也能達到要求。

整體而言，教授句群結構及簡單的篇章圖式結構，從輸入到輸出的過程，學生都容易掌握；一般學生的作文篇章結構完整，能分為三段，篇幅多達一百字，能力較佳者更超過二百字。學生學習了不同細節描述的技巧，大部分能在寫作中運用出來。配合歸類識字，學生用詞較多變化，甚至能運用比喻、排比句等修辭技巧。一般學生的文章已達三年級的程度，成功地提前寫作篇章，與三年級銜接。在本環節中，我們會和與會者一起分享二年級校本寫作課程的設計、當中所運用的策略、施行的情況和成效。

參考資料：

1. 謝錫金、關之英(2000)。《綜合高效寫作教學法(新全語文寫作)》。檢索日期2010年12月29日，網址http://http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/whole/index.htm

2. 張春興 (2003)。《教育心理學》。杭州：浙江教育。

3. 吳立崗 (1993)。《小學作文教學》。南寧：廣西教

喜歡想‧不怕說‧敢於寫──善用小班教學，在初小推動寫話課

陳少芳女士 (高級學校發展主任)
林穎頤老師 (香港紅卍字會屯門卍慈小學)
余紫燕老師 (香港紅卍字會屯門卍慈小學)

寫作教學一向是中文老師關注的課題。可是，初小學生生活經驗不足，識字量有限，加上在大班教學的環境下，課堂上教師較難兼顧不同學生的學習，教師往往會加強對全班同學在學習過程上的監控，以確保全班學生皆能達致預期的學習成果，於是寫作教學難免局限於句式訓練和造句練習。隨着小班教學的落實，香港紅卍字會屯門卍慈小學老師嘗試利用小班教學的環境，在初小推動寫話課，強調讀寫結合，以說帶寫，通過多元化的學習活動，配合識字教學課程，進行提前寫作，突破以往教師主導和以句式訓練為主的寫作教學模式。

小班教學

小班教學已於2009年全面推行，小班教學不僅是每班學生人數減少，而在於教師觀念、課程、教學環境和評估方法的變化 (Pedder , 2006)。因此，要善用小班教學的優勢，發揮學生為本的精神，最重要的是教師能運用合適的課堂教學策略，再配合小班提供的客觀環境，加強照顧學生不同的學習需要，教學效果才能得以提升。Galton提出六項核心原則，以提升小班教學的成效：適切的學習目標(learning objectives)；發展提問技巧(questioning)；增強學生參與(pupil participation)；具合作性的小組學習(group work)；適切的回饋(feedback)；促進學習的評估(assessment for learning) (Galton,2009)，以助教師評鑑小班環境的教學效能。

寫話課

寫作是綜合能力的表現──寫作能力是觀察、想像、思維等智力的綜合訓練成果；從語文能力發展的角度看，寫作是識字、閱讀、說話、聆聽的綜合訓練成果(朱作仁，1993)。學生要順利地寫作，必須仔細觀察，熟悉生活，積累素材；同時要有豐富的想像，聯繫事物，創造形象；並具備敏捷的思維，理清思路，確立主題。當然，學生還需以流暢的語言，遣詞造句，聯段成文，可見寫作過程是相當複雜的(祝新華，1993)。基於初小學生的認知發展和寫作能力發展，國內提出在初小(小一至小二)階段，進行寫話課，着重培養學生的寫作興趣和自信心。根據國內教育部出版的語文課程標準(實驗稿)，寫話課的內容可概括成以下三項：

1) 以說帶寫，培養學生的寫作興趣：鼓勵學生寫自己想說的話，即用文字嘗試表達自己的所思所感，寫想像中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。

2) 讀寫結合，強化識字教學：在寫話中促使學生樂於運用閱讀和生活中學到詞語。

3) 鞏固語文基礎，運用標點符號寫作：根據表達的需要，學習使用逗號、句號、問號、感嘆號。

「寫話」過程

「寫話」重視創設情境，啟導思維，協助學生在生活經驗中積累寫作材料，學習有條理地思考，有組織地說話，以訓練學生口語表達和促進思維能力發展。在寫作過程中，鼓勵學生大聲想(Think aloud)，說出他們想要寫的內容，老師示範用文字作紀綠，協助學生轉譯為完整句子及規範漢語。寫作後大量朗讀，高展示，以增加學生的寫作信心，並加強讀者回應的評賞活動(黃潔貞，2006)。

在分享會上，香港紅卍字會屯門卍慈小學老師將會從寫作過程中的三個階段，探討如何善用小班教學的環境，在小一和小二進行寫話課。

寫作前

學習目標(learning objectives)：寫作教學目標不再囿於學生作文的篇幅長短，字數的多少，而是兼顧學生的共通能力發展。同時，從寫作教學的縱向發展着眼，針對學生的難點，因應學生的興趣和能力，配合單元閱讀教學目標，訂定寫作教學目標，設計多元化的寫作課業，例如：仿作古詩、寫謎語和心意卡等，配合不同形式的學習活動，促進學生的感知，例如角色扮演，觀照寫作和小組交談等，以豐富學生的生活經驗，鼓勵學生運用語文表達自我。

發展提問技巧(questioning)：初小學生識字量有限，因此閱讀教學和識字教學內容是促進寫作教學成敗的關鍵。教師在課堂上運用適切的提問，讓學生掌握字詞、理解課文內容，以及欣賞作者如何表情達意，進而引導學生在寫作時運用所學到的表達手法和字詞。

寫作中

增強學生參與(pupil participation)：通過合作學習，在課堂上進行說話訓練，以促使學生有條理地思考，有組織地說話，以訓練學生口語表達和思維能力。

具合作性的小組學習(group work)：一般初小學生不是不會想、不會說，而是不懂得將自己的所思所想表達出來，更何況是用書面語表達？所以我們重視以說帶寫，讓學生以「圍圈說」和「三步採訪」的方式在小組中分享寫作內容，讓學生大聲想(Think aloud)，向組員或全班同學說出想寫的內容，再由老師或組員提供相對應的書面詞彙，協助學生做好轉譯功夫，或讓學生以繪畫協助寫作。另一方面，又會進行小組識字活動，發揮同儕互學的精神，豐富學生的識字量。同時，善用小班教學的優勢，悉心照顧個別差異，老師將不同學生提問的口語轉譯為書面語寫於黑板上，並鼓勵學生把詞語抄錄在字詞記錄簿上，以提升學生的識字和寫作能力。

寫作後

適切的回饋(feedback)：老師在批改學生的寫作時，突破以往精批細改的模式，反而重視正面回饋學生的努力，例如：朗讀學生作品和展示學生的作品，以增強學生的寫作信心。同時，通過重點評講和小組改寫的活動，幫助學生反思學習效能，讓學生能夠知所改進。

促進學習的評估(assessment for learning)：設立個人學習歷程檔案，培養學生有系統地儲存自己的寫話習作，展示學生在學習過程中的努力成果，以及取得的進步，發展學生的自主學習能力。老師在課室設置陳展角，展出同學的學習歷程檔案，讓學生在課餘時閱讀同學的作品，並鼓勵學生自評和同學互評，把以往視寫作為只供老師批改的觀念，改變為讀者回應的評賞活動，這實有助營造校園內的寫作風氣。

在是次分享會中，香港紅卍字會屯門卍慈小學的老師將會分享她們的教學設計與構思，通過課堂實錄和學生學習表現，分享她們的實踐經驗，以及學生學習上的轉變。我們期望在分享會上，能夠和與會老師作專業交流，共同反思如何善用小班的優勢，優化初小的寫作教學，以提升學生的寫作興趣和能力。

參考資料：

1. 朱作仁(1993)。《小學作文教學心理學》。福州：福建教育。

2. 祝新華(1993)。《語文能力發展心理學》。浙江：杭州大學。

3. 中華人民共和國教育部(2002)。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，北京：北京師範大學。

4. 黃潔貞(2006)。〈「寫話」與初小語文教學〉。《語文教學雙月刊》，第33期，頁9-15。

5. Galton, M. (2009). Study on small class teaching in primary schools in Hong Kong. The Education Bureau and University of Cambridge. Retrieved Nov 25,2010 from, http://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary/small-class-teaching/reference.html

6. Pedder, D. (2006). Are small classes better? Under standing relationships between class size, classroom processes and pupils’ learning. Oxford Review of Education, 32(2), 213-234.

透過課堂朗讀提升小一學生的閱讀能力

鄧潔雲老師 (借調老師)
蔡雪花老師 (聖文德天主教小學)

小一的學生很喜歡聽老師說故事、讀文章，也喜歡圍繞着故事提問題或表達自己的想法。我們幾位聖文德天主教小學的老師想：如果改善課堂的朗讀教學，是否可以增強他們的閱讀能力和自學能力，不用只聽老師說，只向老師問呢？

「朗讀」是指把文章的內容結合聲音及感情高聲地讀出來，讓聽眾明白文章所表達的意思。優秀的朗讀可以把作者的思想感情，通過語言表述；把原有文字未能表達的深層意義，通過聲音展現。有系統的朗讀訓練可以培養學生從文字到語言的表達能力。因此，我們嘗試策略地運用朗讀活動，解決下列三個問題：

1. 定時定量給孩子朗讀，能引起他們的閱讀興趣嗎？

2. 大量閱讀不同的兒童圖書，能培養他們閱讀的信心嗎？

3. 創設閱讀認字的環境，能提升他們的閱讀能力嗎？

一、朗讀與語文學習的關係

閱讀是語文學習的基礎，大量的閱讀經驗積累成閱讀能力，增強語文學習的效果。我們進行朗讀教學，學生一方面可以透過流利及有感情地朗讀文章感受文章本體，規範語言文字，增強記憶和語言表達能力；另一方面可以透過聆聽老師範讀欣賞文章的優美語言。因此，朗讀無論在促進學生對字詞、句子和篇章的理解，還是表達能力的提升，都有很大幫助。

1. 朗讀與字詞的理解能力

文字是表情達意的符號，語言也是傳遞情意的媒介，兩者有相同的功能。作者透過文章裏許多優美的詞句表達個人情感，可是，低年級的學生只靠閱讀文字，未必能感受得到，所以便需要通過自己朗讀或聆聽別人朗讀時的節奏變化，才注意到詞語運用的特點和韻律。此外，多朗讀篇章也會提高學生的識字量和理解能力。

2. 朗讀與句子的理解能力

學生在具體的語言環境中，一邊朗讀，一邊品味佳句，感受文章所要傳遞的思想感情，經過長期的練習，語感就會油然而生。

3. 朗讀與篇章的理解能力

朗讀是一個把無聲語言轉化為有聲語言的過程。這個過程不但充滿著想像，而且充滿著情感體驗。對文字的理解，對情感的感受，需要藉這個過程來培養。

4. 朗讀與表達能力

朗讀是語文教學中一個不可或缺的環節。教師朗讀時，學生一邊聆聽教師範讀，一邊用心注視課文，把教師朗讀的聲音和課文的字、詞、句、段、篇結合起來；學生朗讀時，老師引導學生聯繫生活，才能在閱讀時見文生義，見義生情，讀出感情，讓學生自己主動感知、領悟、體味語言文字的內涵。學生如果能夠正確、清楚、流暢而又有感情地朗讀課文，便可以賦予書面文字生活氣息，變得有生命力。

二、計畫推行

在小一級施行「課堂朗讀十分鐘」

l 計畫開始前，先作前測：學生一邊默讀一篇短故事，一邊把不懂讀或不明白的字圈起來，老師把資料收集起來待日後再評估。

l 每星期安排兩天的課堂，以十分鐘時間朗讀課文以外的兒童圖書。開始時由老師朗讀，提問一些重點的字詞和簡單的內容，家課是向家長朗讀。待學生習慣了，漸轉由學生領讀；朗讀前，老師提示學生要注意的內容，朗讀後，老師提問內容大意和重點字詞。

l 在進展性評估的閱讀理解部分考察學生的成績表現，作為每一個階段調適圖書深淺程度的參考，以配合學生的水平。

三、計畫成效

1. 課堂評估

閱讀能力高的小學生大多對閱讀有濃厚的興趣，對閱讀的興趣反過來又直接影響着他們閱讀能力的發展。所以，培養孩子的閱讀興趣是訓練小學生閱讀能力的第一步。低年級的學生喜歡看插圖多、字數少、故事情節簡單的書，因此，教師起帶頭作用，定時在課堂上朗讀這類兒童書籍，學生在活動中不單體驗到快樂，還體驗到生活和情感的百般滋味，使他們帶著渴求去閱讀。學生面對我們為他們提供的有益的課外閱讀作品時，他們不需要理由，不需要督促，自然沉浸其中。鼓勵學生閱讀，避免高壓手段強制孩子，自然能夠保持閱讀興趣，借閱圖書的數量便會提高。從學校圖書館的借閱紀錄和家長的觀察可見，這方面是有成效的。

2. 照顧學生的個別差異

低年級採用的閱讀教學的課文篇幅短小，未能延展學生的思考範圍。教師除了積極引導學生純熟地朗讀課文外，還拓寬學生的閱讀面，增加閱讀量。從評估成績和家長暸解學生做家課時的表現可知，他們由初時只朗讀篇章，漸提升至朗讀整本故事書；他們還閱讀不同類型的讀物，閱讀能力提升了，特別是能力稍遜的學生對學習的信心也提高了。

3. 提升學業成績

培養小學生閱讀能力要由易到難。小學生只有在嘗到成功的喜悅，從閱讀中找到了樂趣才會樂讀、善讀。所以，按學生的年齡選擇恰當的讀物進行朗讀，成為課堂上其中一個活動：由教師或學生朗讀，增加學生的認字量，累積詞彙；老師以提問加強學生對篇章的理解，包括明白詞句的運用、段落大意，以至篇章的主旨。分析兩次評估的成績，學生的閱讀理解成績均有進步，獲得家庭支援或家長參與的學生的成績進步尤為顯著，購買圖書和上圖書館成為他們的家庭活動。

結語

小學生閱讀能力的培養並不是一朝一夕便能成功的，所以一定要多練，持之以恆。只要是意識健康、文句通順的材料，就可以讓孩子依自己的喜好朗讀。讀得多了，孩子的頭腦不斷受新奇事物刺激，不斷自覺聯想、思考，也就能夠促進智力的發展。

在語文教學中，教師必須充分運用朗讀這個策略，千萬不要認為將課堂寶貴的時間用在朗讀上是一種浪費，在你進行了朗讀指導以後，學生的語文能力會得到提升，他們的收穫會遠遠大於你的期許。

參考資料：

1. 元朗商會中學。〈朗讀須知〉。檢索日期2010年12月14日，網址www.ylmass.edu.hk/~chinese/p14.htm> http://www.ylmass.edu.hk/~chinese/p14.htm">www.ylmass.edu.hk/~chinese/p14.htm

2. 何文勝。〈第五講閱讀教學理論〉。《小學中文閱讀教學課程課程筆記》。檢索日期2010年12月14日，網址http://home.ied.edu.hk/~msho/MMBEd-3-RD-5A.pdf

3. 何萬貫(2009)。〈朗讀：幫助有讀寫困難的學生提高閱讀能力的方法〉。《基礎教育學報》。檢索日期2010年12月14日，網址 http://hkier.fed.cuhk.edu.hk/journal/wp-content/uploads/2010/08/jbe_v18n2_105-122.pdf

4. 施仲謀。《朗讀與朗誦》。檢索日期2010年12月14日，網址http://web.hku.hk/~cmsi/item5/item5_1/item5_1_2.pdf