常識科及跨學習領域

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在常識科滲入高階思維的評估

 

吳木嘉先生 (高級學校發展主任)
陳慧怡老師 (大埔浸信會公立學校)
梁雅英老師 (東華三院李東海小學)
吳懷燕老師 (將軍澳循道衛理小學)
張家健老師 (鐘聲學校)

 

作為一個綜合學科，常識科照顧小學生在三個學習領域的成長，對培養學生成為教育改革所提倡的「終身學習者」有重大的責任，故常識科課程指引提出以「著重培養學生的探究精神，及發展學生『學會學習』的能力」(課程發展議會，2002)為課程的定位。就這個常識科課程的發展方向，去年數所學校在「以行求知」研討會，已分享了她們在培養學生發展高階思維的課堂實踐經驗[1]。因應高階思維在常識科的持續發展，這幾 所學校亦嘗試在評估上作出改變，逐步累積相關經驗和資料，以求更了解培養學生高階思維的過程和成果，好讓常識科的課程發展不單建立在老師的教學經驗上，也同時建立在反映學生學習表現的評估資料上。這次分享的材料是建基於多間學校近年發展評估的經驗，我們亦參考了相關文獻，重新整理及組織分享的內容，盼能為有意探討高階思維評估的學校提供參考。

相關文獻討論

在高階思維評估的工具中，布魯姆教育目標分類(Bloom’s Taxonomy)可說是最廣泛被採用的。不同學者亦嘗試在這個基礎上提出各種的調整 (Anderson and Krathwohl, 2001; Fink, 2003; Shulman, 2004)，他們對各層次教育目標的排列次序，以至思考層次的發展方向，意見也不盡相同。譬如說，三派學者對甚麼是最高層次的思考各自有不同的意見，Anderson and Krathwohl認為是「建立創新的觀點」，Fink則提出是「掌握學會學習的能力」，而Shulman卻倡議「知識的內化」是最高層次思考的展現。綜合各學者的意見，儘管他們對教育目標分類的細節意見存在分歧，但他們仍有共同的理念基礎，就是思考是有高低層次之別，從記誦資料的重複性低階思維，到跳出個別資料框框，具衍生性的高階思維，教學和評估應幫助學生從資料的記誦，發展到靈活的運用。從這個角度而言，不論採納那一派學者對教育目標分類的觀點，高階思維仍是常識科課程「著重探究」，培養學生「學會學習」的重要元素。

為了方便與會老師交流，我們在這次分享中採納了布魯姆教育目標分類作為引導分析工作的藍本。而我們也參考了其他學者對教育目標分類和高階思維所提出的意見，藉此刺激我們思考，以求用更豐富的角度，檢視我們在學校實踐評估的經驗。

判別試題的層次

布魯姆教育目標分類的建立正是為了協助設計評估項目，並提倡試題應具備清晰和包含各個層次的教育目標。在應用布魯姆教育目標分類，以判別試題所屬的思考層次時，我們不能單看試題本身，也要檢視學生的學習經驗。例如：試題原意是要求學生作出分析，但若課堂已就有關內容作過深入討論，學生可能只需要背誦課堂上討論的結果。故此判斷試題所屬層次的工作，應由熟知學生學習歷程的老師處理。因此老師不單需要認識布魯姆教育目標分類，也需要從學生的思考角度出發，想想學生會運用甚麼思考層次去處理試題。

評估與教學的密切關係

以上的例子也帶出了教學和評估的密切關係。若要評估學生的高階思維表現，更根本的問題在於課堂教學有否着意培養學生的高階思維，只有在堅實的課堂教學基礎上，學生才會在試題展現他們的高階思維能力。在設計試題時，滙報的老師運用了一個有效的策略，他們先列出各個單元的教學目標和重點，作為高階思維評估的框架，並藉此刺激試題設計的靈感。一些具經驗的老師，甚至會在日常備課會一併考慮高階思維試題的設計，以求更進一步促進評估與教學的互動。

分析評估表現

評估的目的是為了解學生學習表現，故老師在批閱試題後，會就高階思維試題作進一步分析，細心檢討學生的表現，除了分析整體得分外，老師更會列舉學生的答案樣本，為學生學習表現的強弱項提供顯證，藉此回饋教學。在過往經驗中，老師在試前預測各班學生在高階思維試題的分數，並在試後與學生實際的分數相比，結果發現差不多每班學生的實際得分也比老師的預測為高，類似的情況在其他學校也有出現。這個現象反映老師低估了學生的能力，擔心他們應付不了涉及較高層次思維的試題。試後分析正好為老師提供學生學習的顯證，加強老師進行高階思維評估的信心，同時亦為課展發展建立一種以顯證為本的文化。

高階思維試題的設計

參與是次分享會的老師回顧他們設計高階思維試題設計的經驗，總結出以下幾個要點：

l 試題的設計要避免學生以直接背誦作答。正如Lewis & Smith(1993)提出，高階思維的評估往往需要情境的協助，讓學生有機會運用課堂所學，解決當前的問題。然而情境的設計需要考慮學生的生活經驗，以免因引入情境而障礙學生的表現。

l 試題可考慮加入合適的插圖，這有助保持試題簡短，亦使情境更具體。

l 在設計試題時，老師考慮到學生的語文能力，明白部份學生未能以完整的句子表達他們的思考歷程。老師的其中一個策略是在試題之中，運用日常教學曾使用的圖像思維工具 (如溫氏圖、時間線、六何法、列表比較等)，使學生較容易以簡單的語句表達他們的思考。

l 高階思維試題有時會出現多個可行的答案，老師會在試前先擬定判斷答案的準則，讓試題的答案可以開放，但判斷的準則卻保持清晰。

l 學生在高階思維試題的得分，並不一定比其他題目低。高階思維試題的重點在於展現學生靈活運用知識的能力，對於已能掌握的同學可以是很容易作答的。而從試後分析反映，高階思維能力的掌握亦不是高能力學生的專利。

作為一個包含三個學習領域的綜合學科，常識科對培養學生「學會學習」的能力有重大的責任，而高階思維正能配合這個方向的發展。數所學校的老師借助了學者在高階思維及教育目標分類的意見，檢視他們在發展高階思維評估的實踐經驗，並會在是次分享會上通過多個具體示例，分享他們的實踐經驗。

參考資料:

1. 課程發展議會 (2002)。《小學常識科課程指引用(小一至小六)》。香港：政府印務局。

2. Anderson, L. and Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.

3. Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.

4. Lewis, A. and Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking, Theory into Practice, 32(3), 131-137.

5. Shulman, L. (2004). Teaching as community property: Essays on higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

 

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從「小班原則」出發，探索優化常識科教學的策略

 

余忠權先生 (高級學校發展主任)
郭健昌老師 (香港浸信會聯會小學)
黃勵德老師 (將軍澳循道衛理小學)
李滿林老師 (聖保羅書院小學)
夏芷惠老師 (寶血會嘉靈學校)

 

如果談到近年香港教育界的熱門話題，相信大家一定會想起小班教學，甚至在學校的週年計劃中都不難找到與小班教學有關的部份。其實早在2003年，香港已開始探討小班教學的問題，當時教育局委託了劍橋大學研究本港的小班教學成效，並邀請全港37間小學逾兩萬名小班教學的小學生作4年追蹤測試，而在2009/10起，更在全港推行自願小班教學的計劃，預計全港將有超過七成的小學都會推行小班教學。時至今天，小班教學不僅是小學的關注事項，連中學亦開始就小班教學進行探討。經過七年的醞釀及探討，究竟小班教學的成效是怎樣的？

小班教學研究報告終於在2009公布。研究發現，教師是小班教學成敗的關鍵人物，報告批評部分教師的教法單一，小班上課卻没有因著人數較少的優勢而引入多元化的教學活動，形式恍如一般的「大班」授課，無助發揮小班成效；而教學方法，更是小班教學的成敗關鍵。研究報告(2009)提出了六點小班教學改善建議，當中包括：「學校應以靈活小組學習加強照顧學生能力差異……須強化傳統「全班授課」以外的其他教學方法，改善小班教學技巧。」由此可見，要有效地發揮小班的效能，非轉變教學模式及提升教學技巧不可。

為了優化課堂教學，負責研究的劍橋大學學者Maurice Galton提出了六大原則(Six Principles)：

1. 以學習過程為重點，向學生闡明學習目標；

2. 提問時讓學生有更多時間思考；

3. 鼓勵學生參與課堂討論；

4. 透過小組活動促進學生互相合作；

5. 提供回饋，協助學生自己找出錯處；

6. 善用評核結果，改善日後的教授方式。

若然把小班教學原則應用於常識科課堂，究竟這些教學原則與常識科教學有著怎樣的關係？常識科課程強調以「建構知識」和「探究式學習」為發展方向，建構學習強調學習者乃主動建構知識，不是被動的接受或吸收；知識是學習者經驗的合理化或實用化的結果，不是記憶事實或真理；知識是學習者與別人互動與磋商而形成共識。所以知識的獲得與組織，是來自師生與同儕的互相溝通、辯論、澄清、再建構的過程，重視師生與同儕互動的價值(Maxim, G. W.，2006)。在建構概念的過程中，老師多以提問來刺激學生思考，從而進行探究式的學習。由此觀之，提問技巧、學生參與、小組活動等都是常識科的教學策略，這正正與小班教學的原則是互相配合，它們之間有著一脈相承的關係。既然小班教學的原則與常識科教學理念配合，那麼是否意味著只要應用這些小班教學原則，就可提升常識科的教學效能？

本組於去年邀請了6位老師，參與為期六星期的借調老師計劃，以「運用小班教學原則，優化常識科學與教」為題，進行深入的探討。在借調初期，借調老師透過參考有關小班教學的文獻進行資料搜集，再就相關的資料進行整理及分析，又到不同學校進行觀課，從而了解小班課堂的學習情況。總結整個借調計劃的經驗，借調老師們有以下的發現：

原則	發現或疑問
以學習過程為重點，向學生闡明學習目標	在課堂開始時，老師們都會意識到向學生闡明該課節的學習目標，目的是讓學生知道學習目標，但要如何處理才不會影響學生們在課堂中的探究動機及好奇呢？
提問時讓學生有更多時間思考	為了達至多提問、高層次提問的原則，老師們在備課時會擬定不同層次的題目，希望在課堂中能以提問帶動學習及思考，但實際上又會否因預設的問題太多，老師難以一一記下，而且要記下所有預設的問題，老師在課堂中會否受失去了彈性？另外如遇到學生在課堂上問非所答，又或是提出千奇百怪的問題，這樣一連串已預定的提問程序給打亂了，又應怎樣處理？
透過小組活動促進學生互相合作	老師為了加強學生參與及鼓勵學生合作，不同的分組形式、分組指令都已變成課堂裏的既定模式，分組活動已成為課堂上不可或缺的部份，可是老師們很多時在課堂上都匆匆忙忙地進行分組活動，甚至沒有必要都強行分組，令教學流於表面化，令學習變得機械化，這對提升教學質量有幫助嗎？怎樣的分組才能有效、有意義地促進學生互相合作，以提升學習？

 

小班六個核心原則不單已成為老師的熱門話題，而且更實實在在地改變了課堂的運作，但這樣的改變又是否真的能優化教學呢？究竟如何運用小班教學原則，才可優化課堂教學及促進學習？就這些問題，借調老師們作出了反思，小班教學的六個核心原則只能對課堂學與教起了提醒的效用，要達至優化課堂的果效，最重要的是「如何理解」、「如何善用」、「如何實踐」這六個原則。因此，借調老師開展了進階的探討，選取了常識科不同年級的單元內容，嘗試運用小班原則中的提問技巧、小組活動等策略進行課堂設計，並透過課堂實踐，以收集學生課堂表現及教師反思等實証，檢視推行方案的成效，並就如何優化小班教學作出建議。經歷了第一身的教學探討，借調老師們就運用「小班原則」探索優化常識科教學的策略，並總結了以下心得：

1. 活用、善用學習目標

在課堂前交代學習目標，目的是要幫助學生在活動時，能具方向性地經驗所學；若然要令學生既明白學習的方向，又不打消學生對探究學習的興趣，那麼，學習目標的交代就必須有技巧地「賣關子」了。

2. 以提問脈絡，組織課堂提問

「課堂提問」是課堂中老師與學生對話交流的一種機制，若老師能有效地運用提問，可達至促進探究式學習和提升學生思考的目的。因此，一個好的課堂是離不開提問，但並不意味著有提問就是成功的課堂。因此，有效的提問策略對課堂學習是十分重要的。Martinello & Cook(2000)指出提問若能發揮聚焦學習和誘導學習兩個效果，會有助學生在思考過程中探索以至獲取期望的學習成果，故此，提問應該是要讓學生能「掌握及聚焦學習重點」和「進行探究的學習，以建構知識」。常識科是以探究活動為學習的組織，學生是從已知出發，通過探究的學習，最後以建構知識，所以在設計課堂提問時，老師可以根據學習的過程，運用提問以協助學生連結生活經驗、澄清概念、引導探究或發現。

3. 強化小組學習模式的效能

小組學習模式是建構知識的常用策略。Bandura認為，人類是藉由觀察與模仿，以學習新的行為模式及修正舊的行為模式；所以學生透過互動，可觀察別人的行為及後果，因而產生學習 (Bandura，1977；Bandura，1989)；而Slavin則認為，將學得的資訊對他人作解說時，解說者因為針對要表達的資訊作整理、詮釋，所以在進行解說的同時，也在促進解說者本身的認知 (黃政傑，林佩璇，1996)。要令小組學習模式能產生學習、促進學生互動合作、建構知識，那麼，老師在進行小組活動前，要先了解分組目的與學習內容的關係，然後就小組學習運作及小組成員學習任務等安排作出考慮，以期藉由互動中，締造互相刺激鼓勵的經歷，以達到澄清和建構彼此概念的目的。

小班教學及六個核心原則都有著同一目標──優化課堂教學，促進有效的學習。相信這亦是教育界同工共同的目標，因此，無論你是教大班，還是教小班，也希望你能一起來解構「小班原則」與常識科的關係，探索優化常識科教學的策略。

參考資料：

1. 黃政傑、林佩璇 (1996)。《合作學習》。台北市：五南。

2. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.

3. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.

4. Galton M., & Pell T. (2009). Final report on “Study on small class teaching in primary schools in Hong Kong”. HKSAR: Education Bureau.

5. Martinello. Marian L. & Cook，Gillian E.(2000). Interdisplinary Inquiry in Teaching & Learning. Merrill: Prentice-Hall.

6. Maxim, G. W. (2006). Dynamic social studies for constructivist classrooms : inspiring tomorrow's social scientists（8th ed.）. Upper Saddle River, N.J. :Prentice Hall.

「識識」相關 ── 小學常識科裡的「通識能力」

黎允善先生 (高級學校發展主任)
蔡慶苓老師 (天水圍循道衛理小學)
梁健寧老師 (天水圍循道衛理小學)
陳進威老師 (天水圍循道衛理小學)
趙潔華老師 (中華基督教會基華小學(九龍塘))
余秉健老師 (中華基督教會基華小學(九龍塘))
孔慶源老師 (中華基督教會基華小學(九龍塘))
林雅茵老師 (中華基督教會基華小學(九龍塘))
胡倩儀老師 (馬鞍山循道衛理小學)
何潔貞老師 (馬鞍山循道衛理小學)
李秋月老師 (馬鞍山循道衛理小學)
黄敏勤老師 (馬鞍山循道衛理小學)

本場次內容分為兩部分，一是探討小學常識科與高中通識教育科的關係；二是三所學校分享在常識科發展學生「通識能力」的情況，包括單元教學的課程設計、教材編寫和相關學習活動的實施經驗。本分享會的目的有二：(一)讓與會者了解常識科探究式學習的教學策略，(二)提供一些有關培養學生通識能力的教學示例，以及銜接中、小學學習的實踐經驗。

小學常識科與高中通識教育科的關係^[2]

由於兩者都由「個人、社會及人文教育」、「科技教育」和「科學教育」三個學習領域組成，因此，從課程內容來看，兩科有相似的地方，下表將兩科的學習內容作一對比：

常識科學習範疇	通識教育科學習範圍
l 健康與生活	l 個人成長與人際關係 l 公共衛生
l 社會與公民	l 今日香港
l 國民身份認同與中華文化	l 現代中國
l 了解世界與認識資訊年代	l 全球化
l 日常生活的科學與科技 l 人與環境	l 能源科技與環境

驟眼看來，兩科的關係會在學習內容上聯繫，然而，想深一層，小學與高中科目在程度上有很大的距離。舉例來說，小學生在常識科學習「香港政府」單元，難道可以替代高中程度的「今日香港」嗎？我們探討兩科的課程特色，從而歸納出兩科之間的銜接點。

1. 探究中學習──小學常識科的基本理念是探究式學習的推行，「讓學生有更多時間參與多元化的探究式學習活動，主動搜尋和建構知識，發展共通能力及正面的價值觀和態度」(課程發展議會，2002)，意思是知識的學習與價值觀和態度的培養，不單靠老師的傳授，而是由學生運用共通能力，建構知識與培養個人的價值觀。高中通識科期望學生在學習過程中，逐漸發展「成為獨立思考者，能夠適應個人和社會環境的不斷轉變情況而建構知識」(課程發展議會與香港考試及評核局,2007)，「探究中學習」正是兩科相同的基本理念。

2. 思考技能的發展──小學常識科鼓勵多進行探究活動，目的不只是認識相關的知識和概念，更重要是讓學生進行判斷和分析，例如，在「健康與生活」範疇中，學生不僅需要掌握相關的基本知識，更要「在個人健康和安全方面作出適當的考慮和抉擇」(課程發展議會，2002)。在「人與環境」範疇中，除對大自然有基本認識外，更要探討與環境有關的問題(課程發展議會，2002)。在「日常生活中的科學與科技」範疇，由觀察、分類以至設計實驗等活動，學生要對現象與資料數據進行解釋和分析。在在顯示思考技能成為必要發展的學習能力。同樣地，高中通識科的學習成果指出，在探討「個人和社會層面的議題和問題上，運用批判性思考能力、創造力，和從多角度考慮作出判斷和決定」(課程發展議會與香港考試及評核局，2007)，這反映思考技能是學習過程中不可缺少的元素。

3. 研習能力的運用──如前所述，常識科強調不同範疇內，讓學生就選定的問題進行探討，搜尋資料，組織資料，藉此解決問題(課程發展議會，2002)；此外，專題研習更被視為「進行探究式學習的良好學習方法」(課程發展議會，2002)。通識科的單元架構由若干探討問題組成，學生在老師的指導下對議題蒐集資料，並進行整理和分析。除此以外，學生需完成獨立專題探究，「自發地進行自主學習，包括訂立目標、制訂和執行計劃、解決問題、分析數據、作出結論、匯報以及評鑑等過程」(課程發展議會與香港考試及評核局，2007)，研習能力當然成為兩科的相同發展重點。

4. 時事資訊的關注與理解──常識科鼓勵老師在不同學習範疇，多採用日常生活與周遭的事物，包括個人的生活方式、身處的社區及香港的發展現況、面對的環境問題、周遭事物與自然現象、國家發展的情況和時事等(課程發展議會，2002)，時事資訊成為常識科課本以外的重要材料。至於通識科，議題式學習和獨立專題探究促使學生必須關注香港和世界時事議題，更要深入理解，並能作出分析，時事資訊根本就是學習內容的必要部分。

 

綜合而言，兩科的共同特色可歸納為四個項目：(1)探究中學習的課程發展理念、(2)思考技能的發展、(3)研習能力的運用與(4)時事資訊的關注和理解。當中的思考技能、研習技能和對時事的理解和關注正是兩個科目的銜接點，亦可視為常識科裡的「通識能力」。

學校分享內容簡介

三所學校分別從三個不同層面分享在常識科發展「通識能力」的經驗，（一）議題式的單元規劃與實踐「通識能力」的發展經驗、（二）多角度思維的延續發展、（三）基本思維能力與研習能力的發展。

(一) 議題式的單元教學規劃與實踐

中華基督教會基華小學在「我們的政府」單元，運用「議題式取向」設計，擬定「怎樣的選舉制度適合香港呢」作為單元探究的核心問題，學生在理解香港政府架構和公民的權利與義務後，對問題作出回應，也作為單元中眾多學習內容的凝聚點。

1. 研習技巧的發展

n 從新聞資料，找出提及的政府部門或官員，藉此認識政府由三個重要部份組成-行政、立法、司法。

n 從新聞資料，認識不同官員的行政級別及職權，即行政長官、司長、局長、處/署長。

n 從若干則案件資料，認識不同等級的法院，即終審法院、高等法院、區域法院和裁判法院，並辨別不同等級法院的異同。

2. 高階思維能力的發展

n 多角度思考 ¾ 課堂上的時事論壇，學生就熱門議題作討論，從不同角色表達不同立場(包括：公司代表、受影響市民、一般市民、區議員)

n 正反思考 ¾ 模擬投票活動，分別採用「一人一票制」與「比例代表制」兩種計算方法，學生思考兩者的優點和缺點

3. 時事新聞的關注

在實施上述學習活動，多採用時事新聞，讓學生了解學習內容生活化的一面，並對時事有深入的了解與分析。

(二)多角度思維的延續發展

天水圍循道衛理小學在六年級若干課題中，設計議題式討論活動，學生從不同角度思考事件，例如考慮不同因素、不同持分者的立場與抉擇。議題包括：

n 雲南的發展¾學生從雲南村民和木材商人立場考慮伐木的抉擇。

n 大浪西的發展¾學生從大浪西村民和發展商立場考慮開發的決定。

n 空氣污染的元凶¾透過空氣微粒收集資料，學生考慮不同因素，歸納及分析空氣污染的源頭。

（三）基本思維能力與研習能力的發展

馬鞍山循道衛理小學老師在三年級的教學裡，初步發展學生思維技巧與研習技能。

n 研習技能—老師由簡單的問卷調查入手，在「運動與我」課題中，學生進行「同學喜愛的運動」和「同學的運動量足夠嗎」問卷調查，嘗試運用「我知道—估計—建議」關鍵字分析統計數字；接着在「香港旅遊樂趣多」課題中調查「同學喜愛什麼旅遊地點」，鞏固學生先前運用的策略。此外，學生由認識「六何法」識別問題以至擬定問題，逐步掌握「六何法」。

n 思維技巧—學生在「香港的天氣」課題中，使用「曼佗羅法」，展示季節的特色，包括飲食、衣著、活動及氣候；學生運用「溫氏圖」比較市場和超級市場的異同。通過組織圖的使用，協助學生組織重點或意念，從而對事物有更細緻和深入的理解，找出事物的特點，辨析事物相似和相異的地方。

總結與反思

綜合分享學校的經驗，從課程縱向發展入手，為學校常識科構思長期發展規劃。

n 思維能力的縱向發展—各級課程按學生能力，擬定相關的技能項目，作為發展重心，逐步提升學生的思維能力，包括批判性思考。

n 研習技能的縱向發展—學校推行專題研習多年，除了考慮各級合適的專題內容外，更重要是有策略地培養學生在一手與二手資料的蒐集、整理和分析技能。

n 理性與包容態度的培養—常識科強調探究式學習，運用思維與研習技巧，學生在學習過程發現、建構新事物；另一方面培養理性態度，不單靠主觀或直覺做判斷和行動，能從別人立場看事情，從不同角度考慮事情，對不同看法持包容態度以至關顧他人感受。

參考資料：

1. 課程發展議會 (2002)。《小學常識科課程指引用(小一至小六)》。香港：政府印務局。

2. 課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂 (2007)。《通識教育科課程及評估指引(中四至中六) 》。香港：政府印務局。

3. 課程發展議會 (2002)。《個人、社會及人文教育學習領域課程指引(小一至中三)》。香港：政府印務局。

4. Moseley, D. et.al (2005). Frameworks for Thinking： A Handbook for Teaching and Learning. Cambridge：Cambridge University Press.