前言

以行求知 ─ 教學‧學教

小學校本課程發展組

今年是本組舉辦「以行求知」系列研討會的第十個年頭。從教育的角度來看，十年不算是一個很長的日子；但是，在香港的教育界，能夠在十年內每年都以同一個主題舉辦研討會，相信數目也不算多。在此，讓我們與大家一同回顧和檢視這十年所舉辦「以行求知」研討會的旅程。

第一階段 (2001-2003年)

在2001年的課程改革文件中，課程發展議會以「學會學習」為題，指出學生的學習經歷、過程和成果同等重要。教師應該更關注和了解學生怎樣學、學到甚麼和在學習上有什麼困難等問題。

為了鼓勵教師對自己在教學過程中所產生的珍貴但隱藏(tacit)的經驗有更深的了解和反思，我們與部分接受到校支援服務的教師協作，在2000年開始進行行動研究。我們希望通過較系統化的方法去蒐集和分析課堂教學，從而建構「實踐知識」(practical knowledge)，解決教學問題；我們並於2001年5月，舉辦了第一場「以行求知」研討會，鼓勵教師從教學行動中尋求知識。

首三年的研討會，都是以「發佈會」的形式進行，報告我們在行動研究中所發展的有效教學和評估策略。「效能」的量度，多是以學生「前測」和「後測」的成績、學生意見問卷調查、課堂觀察等工具來進行。比起以往一些單憑推理策劃出來的教學策略，可說是更「證據確鑿」。適值當時教育界強烈要求提供「良好實踐」(good practices)，由於我們的研討會可以提供不少在課堂裏發生的實際示例，所以深受教師歡迎；會後的意見調查，對我們的評價也相當高。

但是，在掌聲過後，我們觀察到一些現象：(一)大部分教師都認為教育研究應該由學者擔任；(二)即使那些同意「教師即研究者」這個概念的教師，也認為行動研究十分費時，只可偶一為之；(三)部分教師認為這些研究成果只可應用於某些學校，難以轉移。

經過內部的檢討和反思後，我們認為:　(一)教師對於在自己的教學裏，加入研究元素這個想法有懷疑和保留是可以理解的；(二)到校支援教師，不應該只著眼於把一些在某校發展了的良好實踐，推行到其他學校；(三)支援教師在教學的過程中，有系統地蒐集證據，進行驗證、辯論和反思，最能提升教師的專業能量，也是我們的核心工作；(四)在行動研究中蒐集顯證的目的並不只是要證實某種策略的效能，更要從詮釋這些數據的過程中，啟發教師對教學過程的理解。

第二階段 (2004-2005年)

為了減輕教師對研究的疑慮，拓寬思考的空間，我們重新探討「顯證」的定義。在2004年和2005年的「以行求知」研討會中，我們以學校和課堂隨處可見的數據為例，鼓勵教師以不同方法去發掘、蒐集、分析和討論這些數據，建構自己的知識。顯證的蒐集，不再囿於特別設計的研究工具；教師分析顯證的範圍，也不再局限於設計完整的行動研究計劃。一節課堂的錄影(特別是師生對話、生生對談的情境)、學生習作和試卷內容的質性分析、考試成績與課堂教學目標的比較等等，都可作為教學的顯證，放到共同備課會中討論，以改善教學。

這個改變，不單釋放了教師的空間，也拓闊了我們的支援工作。支援教師從實際行動中建構的知識，既包括明確清晰的教學策略，也包含較隱晦但能幫助教師解讀複雜教學過程的啟發意念和多元視角。

第三階段 (2007年到現在)

由於我們不再局限於行動研究報告的發佈，所以更多參加支援服務的教師樂意與我們向其他教師分享他們在教學中尋找到的顯證，以及從中得到的經驗和啟示。「以行求知」研討會，也因此由四至五個分享環節增加到二十多個並行環節；參加分享會的教師人數也由三、四百人增加至過千人。

在2007年至2010年的四場分享會中，我們一共舉辦了113個有關校本課程發展的分享環節，內容多元化，涉及的範圍也很廣。在課程策劃方面，既有個別科目的縱向課程策劃，也有某個範疇的能力培養。在教學方面，有從教學法(pedagogy)的角度，仔細臚列教學程序和活動設計；又有從學生學習的角度去觀察教學過程，反思如何根據學生的認知發展和概念建立以調適教學。在評估方面，既使用科學化和量性的工具去分析學生的成績，也使用人性化和質性的方法去理解學生的學習困難，藉著不同的顯證，促進教學。

此外，我們也關注到分享環節中的互動性，順應「小班教學」的潮流，我們盡量把每節參與分享會的人數，由五十多人降至三、四十人。由於這幾年參加「以行求知」經驗分享會的人數眾多，接受了與會者的意見和徵得主持分享環節的教師同意，今年我們把一些環節，重複在第一節和第二節時段舉行，希望更多教師可以參與我們的分享會，並使我們的分享會成為教師更大的交流平台。

以行求知、以知求行、知行合一

十年前，當我們提出「以行求知」作為研討會的主題時，我們也知道「知行合一」是最全面和穩當的說法。我們特意選擇「以行求知」為題，因為我們相信學習者，不論教師還是學生，都不是被動的。教師所需要具備的「知能」，遠超於傳遞式教授或培訓課程所能提供的。學校既是教師教導學生的場所，也是他們從這些日常工作裏建構知識的重要平台。到校支援教師的任務，不在於把一套套教案和教學法傳送到教師手中，而是協助他們比較有系統地把一些實踐經驗建構成知識和理論(theorizing practices)。

當然，在建構實踐知識(practical knowledge)的過程中，我們更認識到理論知識(theoretical knowledge)的重要性。不論是發展尋找學習證據的方法和工具、設立分析框架(analytical frame)、辨析學生的求知方法(ways of knowing)、解釋教學的原因(pedagogical reasoning)等，我們都需要閱讀不同的教育文獻來幫助我們思考和實踐。因此，由去年開始，我們在簡介每場分享環節的內容摘要，更詳細地介紹幫助我們建構實踐知識(practical knowledge)的理論知識(theoretical knowledge)，鼓勵教師多思考行動和知識的關係。

藉此機會，我們衷心感謝在這十年來參與過「以行求知」經驗分享會的老師。希望日後在「以行求知」的旅途上，我們能遇到更多的同路人，共同探索和開發新的路向，為香港的教育事業獻上一分力。