以行求知 - 學與教‧思與情 - 前言 -中文
中文學習領域
張開閱讀的翅膀，拓寬圖書教學的視角
梁淑群博士(高級學校發展主任)
鄭麗賢老師、李銘慧老師(聖公會聖彼得小學上午校)
李慕儀老師、饒國珍老師(聖公會聖彼得小學下午校)
閱讀和語文能力的關係
閱讀可以提升語文能力是無庸置疑的，閱讀和聆聽、說話、寫作息息相關，學生的閱讀能力提高，亦可間接提高聆聽、說話以及寫作能力。此外，學生也可透過閱讀培養高層次的思維能力，如批判性思考能力、創造力和解決問題的能力等。
陳文鏗（2004）指出越來越多科學研究發現，通往美好未來的必經之路在閱讀，而且越早啟蒙越好。然Lyon (1998) 及Zimmermann & Hutchins (2003) 均指出閱讀並不是自然而然就會的，閱讀必須靠後天刻意的學習。因此如何有效地讓孩子透過閱讀來提升自己的語文能力實在有必要深入探討。
香港小學推動閱讀風氣的現況
自2001年香港教育界開展課程改革以來，相信不少學校也積極響應四大關鍵項目中「從閱讀中學習」的建議，在學校推動閱讀風氣，期望能透過連串活動引發學生的閱讀興趣及培養良好閱讀習慣。然而純粹培養學生的閱讀興趣和增加閱讀量，也不能保證學生的語文能力一定會提升。目前一般學校都有推行廣泛閱讀計劃以及為學生訂購課外書讓學生課餘自行閱讀。學生縱然多閱讀，但側重的多是文本內容的理解；而教師往往忽略與學生一起分析書中的故事結構、人物性格及寫作技巧等，以致學生多未能賞析當中寫作的佳妙處，因而錯過學習其他語文能力如說話、品德情意、創造力以及思維訓練等機會。
《中國語文課程指引(小一至小六)》(2004)建議開放學習材料，學生學習中文也不必局限於教科書的篇章，因此目前一些小學已嘗試將課外讀物納入語文領域的課程內，期望能透過在課堂上與學生一起研讀課外圖書，引導他們從中得到樂趣，繼而自發地持續閱讀，培養出閱讀能力和習慣。在推行圖書教學時，教師宜發展學生對閱讀的警覺性，明瞭閱讀的目的和文本的特點，以及教授不同的閱讀策略，讓學生從複述內容，到解釋概念和程序，進而評鑑內容和創作(即建構閱讀能力的進程︰認讀（詞義解碼）—— 理解 —— 評鑑欣賞) （陳枝田，2004）。
校本小說單元
聖公會聖彼得小學的老師嘗試在小學五年級設計一個以小說為重心的學習單元，作為推廣閱讀及加強文學元素的校本課程實踐。我們選取了《草房子》的《禿鶴》作為小說的學習單元；為激發和啟發學生閱讀，我們盡量提供機會和多樣的方法，讓學生反思並與人分享自己的閱讀歷程。老師通過課堂的討論及小組活動，與學生一起分析小說的「情節」、「人物性格」及「主題」等，從而讓學生掌握不同的閱讀策略及提升學生的閱讀興趣。
在評鑑學生的閱讀成效方面，我們並不局限學生只撰寫慣常的讀書報告，而是透過多元化的分項練習及小組互動方式培養學生不同的語文能力，例如: 說話語氣、想像力、高階思維能力、批判性思考能力、解難能力、綜合歸納能力以及辯論技巧等。
概括來說，圖書教學的學與教活動設計取向可分為以下三個層面︰
-學生與教師互動
-學生與學生互動
-學生與教材互動
究竟如何藉著圖書教學培養學生多方面的語文能力呢？以下是圖書教學的一些活動設計示例:
| 一、內容理解 |
五、寫作練習(不同文類) |
| 1. 就重點/難點/疑點提問及自擬不同層次問題(複述/闡述/組織/伸展/評鑑/創意) |
1. 與書中人物對話/寫信(鼓勵/道歉/邀請/祝賀/關懷) |
| 2. 分析人物性格 |
2. 角色代入/情境代入(寫日記/週記/感受，拉近學生與角色的距離，設身處地體會人物的感情) |
| 3. 品德情意教育(價值觀/態度) |
3. 訓練歸納能力: 編寫日程表/人物檔案 |
| 4. 增進對中華文化的認識 |
4. 改寫/續寫/補寫(培養創造性思考能力) |
| 二、謀篇佈局/思維 |
5. 構思解決問題方法 |
| 1. 情節鋪排(起承轉合) |
6. 撰寫書評/建議書 |
| 2. 伏筆/巧設懸念 |
六、說話/扮演活動 |
| 3. 心象閱讀(Using sensory images)︰引導學生邊讀邊作多感官想像，開展形象思維。 |
1. 角色扮演︰增加學習趣味，加深學生對作品的感受。 |
| 4. 對比/烘托 |
2. 演繹書中人物說話語氣/神態 |
| 5. 轉折 |
3. 辯論(立論、論點、論據) |
| 三、寫作技巧 |
4. 模擬法庭審訊 |
| 1. 人物描寫(外貌描寫/心理描寫/性格刻劃) |
5. 設計對白 |
| 2. 修辭手法(比喻/擬人/誇張/疊字/擬聲) |
6. 朗讀最感人段落(通過範讀、領讀，或朗讀提示，引導學生掌握誦讀時聲調的抑揚變化，從中體會作品的情意、讀出作品的情意，感受聲韻之美。) |
| 3. 場景描寫/氣氛營造 |
七、延伸活動 |
| 4. 五感 |
課堂教學後，鼓勵學生閱讀與教材相關、富於形象和情意的書籍、漫畫，或安排電影欣賞，在內容、主題、情意上加以點撥，引發學生深一層的感受和思考。 |
| 5. 特别句式(遞進關係/並列假設關係) |
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| 四、設計/繪畫 |
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| 1. 海報 |
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| 2. 廣告 |
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| 3. 尋人啟事 |
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| 4. 表揚狀 |
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| 5. 插圖 |
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| 6. 概念圖/故事框 (歸納重點，增進理解) |
在是次分享會中，該校老師將與同工分享她們的設計理念和構思、教學計劃和進程、教案及教學片段、教學資源、評估工具及評鑑結果。希望與會同工能夠積極提供回饋，讓校本課程發展不斷完善。
我們的反思
一、老師經常運用互動方式及引領思維的技巧帶引學生分析小說劇情，以致學生對學習 小說這新體裁的興趣非常濃厚。據老師反映，每次上小說課，學生都是懷著非常期待的心情迎接中文課。學生上課時不但十分投入活動，他們的寫作及設計方面的課業也甚具創意。
二、老師認同圖書教學為語文學習提供了創新的學習方式，尤其是思維發展方面；老師在設計閱讀理解問題時提問不同層次的「高階思維」問題(組織、伸展、評鑑、創意)讓學生互相討論及思考，從而引發學生深層思考，提升他們的思維層次；學生的共通能力 —— 探究能力、批判性思考能力、解難能力、創意等因而得到培養。
三、教授小說跟教「課文」的方式不同，我們將重點放在分析「情節鋪排」、「人物性格」以及寫作手法上。至於詞語、句式及語文知識等則會略教。
四、設計課業練習方面，除以紙筆表達外，可設計一些活動加強人際溝通(例如角色扮演)，讓靜態的閱讀轉為動態的感受(將平面化為立體)，提升學生閱讀的投入感。
五、教完小說單元後，我們發問卷給學生及家長調查他們對小說教學的意見；結果顯示，受訪者均認為小說教學有助提升學生的閱讀興趣及寫作能力，並建議來年繼續推行圖書教學。
六、閱讀能力並不是與生俱來的，須靠後天刻意的學習，才能掌握閱讀的方法和策略，因此，加強閱讀指導甚為重要。
閱讀是開啟知識殿堂的鑰匙，學生閱讀能力的發展，應有完整的規劃，才能達到預期的效果。越能夠獨立思考、與書對話、自主閱讀的人，越能夠迎接未來知識的挑戰，誠盼每一位孩子都喜愛閱讀及享受當中的樂趣。
參考資料
1.香港課程發展議會(2004)。《中國語文課程指引 (小一至小六)》。香港：政府印務局。
2.陳枝田（2004）。〈引領學童融入閱讀之美〉。《國教世紀》，第210期，頁93-98。
3.Keene, E.O. & Zimmermann, S. (1997). Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.
4.Lyon, G. R.（1998）. Why Reading Is Not a Natural Process. Educational Leadership, 55(6), 14-18.
5.Zimmermann, S. & Hutchins, C. (2003). 7 Keys to comprehension: How to help your kids read it and get it. NY: Three Rivers Press.
感受‧欣賞‧創作──如何在中國語文教育中加強文學元素
陳少芳女士 (高級學校發展主任)
蕭振英老師、李蕙英老師、
何慧儀老師、趙芷恩老師(嘉諾撒聖瑪利學校)
鄧藹兒老師、葉佩玲老師(伊利沙伯中學舊生會小學)
文學學習與語文學習的關係
文學學習是語文學習的重要組成部分，是語文學習的九大範疇之一。文學是以語言為媒介的藝術，語言精確妥貼是優秀文學作品的重要條件。文學本身有着美學、文化和語言的特質。因此，文學教學並不是獨立於語文教學之外，它既是語文教學的一部分，同時又超越了字詞解碼、辨析修辭手法，學習句式結構等，文學學習的總體取向其實就是審美的學習(張永德，2006)。文學教學目標乃在於讓學生感受文學閱讀的愉快經驗，欣賞文學之美，提高學習語文的興趣和語文能力；同時，培養審美情趣、態度和能力；鼓勵學生分享作品中的思想感情，引起個人對生活和生命的體悟 (課程發展議會，2004) 。在《中國語文課程指引(小一至小六)》(2004)中指出，文學學習可以從三個層面進行：感受、欣賞、創作。換言之，文學學習應從直觀感受出發，轉向知性的分析判斷，再從借鑒開始，體味創作的樂趣。
文學教學
隨着新課程的落實，文學學習日漸受到重視。近年，全港性系統評估中，六年級的閱讀評估卷便以王安憶、金波、林海音等名家美文為考材。事實上，為配合新課程加強文學元素的發展方向，不少學校均推行不同形式的古詩文背誦計劃。不過，文學在古典世界，也在現代作家筆下，只要求學生背誦古詩文就等同於進行文學教學嗎？背誦古詩文就能引發學生文學閱讀的興趣嗎？怎樣才能通過文學教學以提高學生的語文能力，引發他們對生活和生命的體悟？
本環節分享的兩所學校：嘉諾撒聖瑪利學校和伊利沙伯中學舊生會小學同設一條龍升中制度，中小學課程銜接成為兩校共同關注的課題。相對於小學中文課程，初中學生往往需要學習較多文言篇章，當中更涉及不少古漢語語法知識。部分閱讀篇章篇幅較長，思想內容較深，學生不容易理解。同時，中學考評著重考核學生較高層次的思考能力，例如賞析和評價文章的能力 (課程發展處，2010) 。因此，兩所學校去年在六年級從「理解文言文」、「閱讀古典小說」和「培養審美能力」三個範疇著意加強文學教學元素，以配合小學語文課程發展方向，並裝備學生迎接初中語文學習的挑戰。
掌握閱讀文言文的鑰匙， 打開古典文學之門
文言作品語言凝練準確，既具有形象性，亦是增進學生語文素養的重要途徑，是打開古典文學之門的一把鑰匙。事實上，「理解所學篇章中與現代語義不同的文言詞語」是第二學習階段的建議學習重點(課程發展議會，2008)，惟文言文畢竟是一種與現今實際使用的語言相去甚遠的古代書面語，學習時會有一定難度。嘉諾撒聖瑪利學校的老師配合教科書課文《公儀休好魚》，輯錄了《史記循吏列傳》中有關公儀休好魚的記載，運用「字形透視機」、「字詞放大鏡」和「前後搜索器」等推斷詞義策略，以協助學生推測文言文的詞義。同時，設計文言文閱讀小錦囊，教授淺易的古漢語法知識，例如：虛詞多義和古漢語中的人稱代詞，讓學生掌握閱讀文言文的方法，提升閱讀文言文的興趣。
運用閱讀策略，走進古典小說世界
在學生初步掌握閱讀文言文的方法後，老師嘗試引入校本古典小說單元──《西遊記》。老師突破以往以白話本或故事改編為教材，不再因為學生缺乏文本解碼能力，而放棄讓學生閱讀古典文學作品的機會。教師運用引領思維閱讀法，引領學生走進《西遊記》中〈三借芭蕉扇〉和〈三打白骨精〉的故事世界。「引領思維閱讀活動」是教授小說或記敘性文字常用的閱讀策略，當中包括推測、細讀和查驗三個步驟。推測絕不是純然的主觀猜測，而是從已知推未知的技巧，逐步找出故事線索，推測故事內容發展。由理解到評析，老師運用故事手掌、情節結構圖和角色腦圖等(S. A. Stahl & D. A. Hayes，1997)，協助學生分析故事的場景、情節發展，以及評價角色的性格和行為。事實上，角色是其中一個重要的文學要素。故此，教師除了在〈三借芭蕉扇〉中選取不同的情境，鼓勵學生創作劇本，進行角色扮演，以激發學生藝術創造力；更在〈三打白骨精〉的課業中佈置日記寫作，要求學生以唐三藏或孫悟空的身份，寫一則日記，剖析角色的心情和想法，以協助學生填補角色未公開的想法、感情和動機(趙鏡中，2007)。從學生的課業和課堂表現，老師喜見學生閱讀古典文學作品的興趣和信心均有所提升。
培養審美能力，鼓勵借鑒與創造
文學教學的目的之一是培養學生審美情趣、態度和能力。張永德曾就香港小學文學教學進行研究，他指出不少教師的難題是不知道應教些什麼。事實上，不少教師仍然採用慣常教「課文」的方式去處理文學教學，即以教詞語、句式、段意及語文知識為重心，關涉欣賞審美的只是小部分(張永德2006)。那麼，怎樣才能培養學生的審美能力？要培養學生審美能力，就要教授他們賞析方法。賞析方法是可學的，因為它是一種分析方法，不像感受、情意等不能傳授 (白雲開，2005) 。伊利沙伯中學舊生會小學的老師以親情為主題，設計校本單元，以名家美文為教材，例如：朱自清的《背影》和魯迅的《風箏》，著重教授學生賞析文章的抒情手法：直接心理描寫、記事抒情、借景抒情、觸物生情，以及運用不同的修辭手法和標點符號增強抒情效果。然後，老師鼓勵學生借鑒作家的表達手法，以生活經驗為題材進行寫作，以發揮讀寫結合之效。從學生的作文所見，學生的佈局謀篇花上了不少心思，情感流露日見深刻，文章的感染力因此而有所提升。
在是次分享會中，嘉諾撒聖瑪利學校和伊利沙伯中學舊生會小學的老師將會分享她們的教學設計和構思，以及實踐經驗。我們期望在分享會上能夠和與會老師共同思考如何加強文學教學，以培養學生的審美能力，提升語文教學的效能。
參考資料
1.課程發展議會(2004)。《中國語文教育學習領域中國語文課程指引(小一至小六)》。香港：香港特別行政區政府。
2.課程發展議會(2008)。《小學中國語文建議學習重點(試用)》。香港：香港特別行政區政府。
3.白雲開(2005)。〈文學教學如何配合課程改革：建立以文學為本位的文學教學模式〉。《語文教學雙月刊》，第28期，頁3-17。
4.趙鏡中(2007)。〈文學要素的教學〉。《新世紀語文和文學教學的思考》。香港，香港教育學院。
5.張永德(2006)。《香港小學文學教學研究》。廣州：廣東教育出版社。
6.課程發展處(2010)。〈中小學課程銜接〉。香港特別行政區政府。網址 :http://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/sbss/school-based-curriculum-primary/professional-sharing/journey-ss/2012/pri_sec_curr_interface_leaflet.pdf
7.S. A. Stahl & D. A. Hayes (Eds.)(1997), Instructional models in reading. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
善用「概念模式」加強學生分析抒情性文章篇章結構的能力
羅綺蘭女士(高級學校發展主任)
梁展翹老師、莫培超老師(聖公會聖約翰小學)
學習「概念模式」與篇章結構對提升語文能力有甚麼關係？
語文的表達之所以被理解，因為有它的結構。寫作人根據本身的意圖，形成概念；聯結概念，成立命題；聯結命題，編成概念結構或語文結構。王開府 (2008) 探討了概念圖與心智圖在語文課程的運用，分析各種文體的結構、閱讀能力的指標及寫作構思過程，提出了「概念模式」(concept model)的構思。他認為學習者使用這些思考工具時，其內心須累積一些可以放在主幹層的概念群。這些概念群往往自成一組，屬於同一層級，可被成套的使用，形成思考的常用模式。不同文體篇章有著不同的概念模式。閱讀時循著這個結構，能有效地理解與掌握篇章的內容。「概念模式」本身也是一種認知結構。因為當「概念模式」建立後，便會儲存在腦中成為「基模」(schema)，變成可以隨時提取的先備知識。因此在語文教學中，學習不同文體的「概念模式」對於閱讀與寫作思考，都是十分重要的。
篇章結構是指篇章的外部表達形式及內部各要素的相互關係。因為作者分析了客觀事物後，自身會產生獨特的看法。為了有效地傳達這些看法，他會利用嚴謹的篇章結構，把本身的意圖順暢地體現。故此，篇章結構對於表達寫作主旨起了直接的關係。中國傳統的辭章學稱之為「章法」，也概括出篇章結構的基本規律：起承轉合。「起」是文章的開端，「承」是對事件的延續描寫，「轉」是為了使文章起伏而使筆鋒作一個轉向，「合」是對事件結果的交代，對全文主旨的概括。
因為篇章結構反映了典型的思維方式，學生利用它對文章進行分析及鑒賞，便能達到閱讀的高階要求。抒情文以情貫串全篇，學生洞悉了篇章結構的外部表達形式，便能整理出文章的脈絡層次，找到各段落之間的內部相互關係，分析情感抒發的位置和作用，從而欣賞抒情作品的深層意義。再者，掌握了篇章結構後，應用於思想的表達上也有良好的效果。所謂「文似看山不喜平」，為了增強表達效果，學生需要對一個完整的事件找出一個最佳的切入點，需要把事件片段整合及情緒剪碎再拼接，這就是篇章的修辭。學習、積累常用的抒情文的篇章結構及相關的句式選擇，句群的運用以至語言的錘鍊，更有助達致以事抒情的寫作要求。
聖公會聖約翰小學在2009年度開始參與小學校本課程發展組的支援計畫，學校的中文科發展理念是應用不同文體的篇章結構，利用相關的「概念模式」組織不同級別的學習單元。每個級別的單元會抽取相近的概念結構編制學習單元內的讀文，使學生吸收學習單元內的語意知識。初小級別以句群及段落的「概念模式」為核心，中小級別以記事及描述能力的「概念模式」及篇章結構為核心，高小級別以緣事抒情及說解事理的「概念模式」及篇章結構為發展主線。是次分享會中學校會以詳細的教材框架分析使與會同工了解如何把抒情文的常用「概念模式」及其篇章結構結合單元內的閱讀深究教學上。此外，同工也會掌握到怎樣安排對應的語文知識，使不同範疇的學習重點銜接得更有機，提升學生辨識抒情文的特色及寫作抒情文的能力。
學校如何應用抒情文的「概念模式」?
在王開府的八種不同「概念模式」中，抒情文的概念模式如下：
聖公會聖約翰小學高小抒情單元的概念模式分佈表:
| 學習單元 |
文體 |
概念模式 |
| 記事細寫 |
事中抒情的記事文 |
背景(地點、時間)；情節(事件、人物動作)；反應(主角動作、主角情意)及感想 |
| 先苦後甜先甜後苦 |
抒情文 |
背景(景物、地點、時間)；情節(人物動作、人物情意)；反應(語言、主角情意)及感想、祈願 |
| 日記 |
實用文 |
反應(主角情意)及決意、祈願 |
為了提升學生掌握抒情文常見「概念模式」的能力，小五老師在上學期的第二學習單元中以「先苦後甜」為學習主題，引導學生觀察人物在生活小事中的內心掙扎及遇上波折時的退縮心態。他們並且著意地沿用上述的抒情文「概念模式」編寫單元內的校本閱讀範文。如其中一篇校本範文《朗誦比賽有感》的第二段，老師利用了「概念模式」中的「主角反應」(情意)，使學生從「一向不善詞令的我怎會被選中，我覺得老師實在有點『強人所難』」初步了解主角參加朗誦比賽這一件小事的可能發展趨勢是負面的，再透過第三段的「主角反應」(動作) 「望陌生的字句，根本不知道從何背起，更不知道『感情』從哪裏跑來。誦材在我抖震的手中，變得濕漉漉了」，以及第四段的人物心理語言「即使你再多給我三小時，都是徒然的，因為我根本不是朗誦的料子。可能平時我不討老師歡喜，他便藉這個機會，要我當眾出醜吧﹗」，理解抒情文中常用的「概念模式」。形成了初階的認知後，老師還會利用單元內其他閱讀範文加強學生的學習。學生閱讀抒情文時循著這個結構，能有效地理解篇章的內容與掌握文章的命題。當學生掌握了抒情文「概念模式」後，老師更透過閱讀的深究環節，使學生總結這三個重點片段，歸納出何謂事中抒情的具體要求，進行「先苦後甜」單元的寫作練習及活動。
《朗誦比賽有感》(節錄)
| 每當我看見這份朗誦比賽的誦材時，心裏那份暖暖的滿足感，就會湧上心頭。 昨天上中文課時，老師竟然選我作為參加校際朗誦比賽的代表。一向不善詞令的我怎會被選中，我覺得老師實在有點「強人所難」。 午膳時，我在課室進行第一次的練習。老師先要我把內容背下，並要配合感情，把誦材朗讀出來。我望着陌生的字句，根本不知道從何背起，更不知道「感情」從哪裏跑來。誦材在我抖震的手中，變得濕漉漉了。 這時的我在想：即使你再多給我三小時，都是徒然的，因為我根本不是朗誦的料子。可能平時我不討老師歡喜，他便藉這個機會，要我當眾出醜吧﹗ |
以景物 引入抒情 |
| 片段1 苦情伏筆 (主角情意) |
|
| 片段2 主角反應(動作) |
|
| 片段3 心理語言 |
分享會的上半部份主要集中分析高小級別的緣事抒情學習單元中的「概念模式」及其相關的篇章結構。聖公會聖約翰小學的老師會展示如何設計小五的「先苦後甜」、「先甜後苦」兩個學習單元中的篇章結構，以及與之相配的語意知識。與會老師除了可以透過經驗分享認識抒情文的篇章結構外，還能通過利用相配的語意知識設計校本的抒情文學習材料，進一步掌握「概念模式」的學習意義及其應用於閱讀教學上的策略。
學校如何應用抒情文篇章結構？
根據鄭文貞(1991)的分析，抒情文有兩種篇章結構。聖公會聖約翰小學的高小緣事抒情單元組織介紹了抒情文的第二種篇章結構：以感情發展組織結構。文章以作者的心理前後變化為主線，並安排「起承轉合」的篇章結構。內容題材上利用小學生的日常情感資源，如:學校生活的喜悲、家庭小事的挫折、與人相處過程中的挑戰，以及成長中的困惑等。如下學期「先甜後苦」單元的範文《班際足球比賽》，篇章結構利用了「起承轉合」概念模式。文章的第一及二段為「起」，老師利用了伏筆的手法，使學生從「五乙班一向是我們的手下敗將，所以我感到特別輕鬆，沒有多大的壓力」初步了解主角輕視這次的比賽。文章的第三及四段為「承」，學生理解了伏筆中的情意，再利用段落中的人物反應「我跟隊友都欣喜若狂，振臂歡呼。自滿的我更伸出大拇指嘖嘖稱讚，還不停地扭動身子」以及主角的心理反應「五乙班的防守實在太差勁！既然敵方兵敗如山倒，我們即使合上眼睛，也可多進數球呢！」掌握到輕敵情緒的進一步惡化。老師在學生掌握了這兩個結構特點之後，引用了閱讀策略中「上文下理」的推論方法，安排學生進行小組討論，推測出合理的事情發展概況。然後透過第五段的「轉」及第六段的「合」，讓學生從具體的情節及人物反應中體會「驕兵必敗」的道理。學生從校本單元的幾篇抒情文中，經過分析、歸納及引證，建立了理解抒情文常見的篇章結構的能力。
與會老師掌握了抒情文的篇章結構以及其相關的「概念模式」後，本分享會的下半部份將會以聖公會聖約翰小學高小緣事抒情單元(見下附單元教學計畫)內的閱讀課堂實踐的材料及片段，展示學生如何利用抒情文的篇章結構，形成自己的策略，協助分析相關的抒情篇章，深入了解文本中的隱含信息及歸納作者的寫作意圖。此外，分享老師也會從學生作品分析及寫作回饋課堂片段中，驗證學生能運用抒情文的篇章結構及概念模式於寫作策略上，有效地監察自己的寫作過程、反思寫作及作出改善。
| 範疇/學習重點 |
材料 |
發展的能力 |
學習活動 |
| 閱讀/理解抒情文結構 |
校本閱讀範文 (一)《朗誦比賽有感》 |
建立「概念模式」及抒情文的篇章結構概念 |
引領思維:因應上文，師生討論下文的事情發展 辨識範文內的 「概念模式」(主角情意、主角反應(動作)、心理語言) |
| (二)《第一次下廚記》 |
應用「概念模式」分析文章 |
合作活動:拆解文章中的「概念模式」及匯報文章中如何銜接「苦」情的不同片段 |
|
| 語文知識 |
句式仿作 (1)倒敘句 (2) 「苦」情伏筆 (3)心理獨白 |
學習與抒情「概念模式」及相關的語意知識 |
認識轉折關係句、遞進關係句，單項訓練相關句式 初步應用於寫作練習上，學生互評當中是否句意通順 |
| 說話及寫作 |
師生共作:《畢生難忘的接力比賽》 |
因應上文推斷下文的「苦」段 |
以說帶寫:老師引導學生按照情景續寫「苦」段及心理獨白兩段(抒情重點素材) 進一步應用單元內的語文知識(關係句式及情緒詞彙) |
| 寫作/協作及評鑑 |
小組寫作:《一次失而復得的經歷》 |
同儕協作下應用篇章結構及抒「概念模式」 |
利用單元內抒情文的「起承轉合」章法編排情節，並以「概念模式」即主角情意、主角反應(動作)及心理語言豐富當中的情感 |
| 寫作/評鑑及修改 |
個人寫作: 《課後迷途記》 |
自行應用整個單元內的學習重點作單元測試 |
加入TSA題型的要求，學生進行審題後，應用抒情文的篇章結構安排文章的佈局 運作「概念模式」及相對的語文知識(句式及修辭)強化片段中的情緒 |
參考資料
1.鄭文貞(1991) 。《篇章修辭學》。中國：廈門大學出版。
2.王開府(2008) 。〈心智圖與概念模組在語文閱讀與寫作思考教學之運用〉。《國文學報》，4期，頁263-296。網址http://teach.eje.edu.tw/data/files/edushare/SIG00010/C3/1206889282.doc
Rasch Model在中國語文科閱讀範疇的應用 - 從量化的角度看評估數據的分析與回饋
陳子陽先生 (高級學校發展主任)
梁鳳屏主任、謝志穎主任、周一純老師 (天主教石鐘山紀念小學)
評估在學習過程中的重要性
評估在學生的學習歷程中扮演著重要的角色，由最初僅僅作為篩選學生的工具，到近年評估促進學習(assessment for learning)已經成為學界接納的價值觀。如何分析學生評估的結果以及作出適切的教學回饋，是評估促進學習成功與否的關鍵所在。老師由於日常工作繁重，在分析評估數據及作出跟進工作時，往往是依靠教師的教學經驗，憑感覺去判斷，然後便得出一個總體的印象。例如：某一班的平均分比另一班高，我們便會說這一班學生的表現較佳；某同學這次評估的分數比上次的高，我們便說這位同學的學業水平提高了。在擬定跟進工作時，我們一般只能講述整體學生在評估中的表現，但甚少能夠指出個別學生在是次評估中不同能力範疇的表現。如此的分析及回饋缺乏科學化的數據支持和理論根據，以致老師和學生都很難真正看清學生的評估表現。於是，在很多前線教師的腦海中，時常會縈繞著一系列的問題：如何有系統地分析學生在評估中的整體表現以及個人表現？如何衡量題目的內容效度(content validity)與建構效度(construct validity)能否適切地反映學生的學業水平？如何根據學生在評估中的表現，因應學生的個別差異，作出個人化的回饋(individual feedback)，讓每個學生都能夠清楚知道自己的強項及弱項，更重要的是未來努力的方向？很明顯，以上這些都是評估促進學習的核心問題，實在值得我們深入探討。
教師在分析評估數據及擬定跟進工作的困難
傳統的做法用評估的得分來定義學生語文能力的程度，用答對率來定義題目的深淺程度。如果評估的題目很簡單，學生的得分就高，因此老師、學生、家長都認為學生的程度很高；反之，如果評估的題目很困難，學生的得分就低，因此大家就認為學生的程度很低。在這種情況下，學生的程度的高低，乃是取決於評估的特性，因此是「評估依賴」(test-dependent)的。同樣道理，一份相同的評估卷給不同能力的學生做。程度好的學生會覺得題目很簡單，而程度差的學生會覺得題目很困難。在這種情況下，題目的程度是難是易，取決於學生樣本的特性，因此是「樣本依賴」(sample-dependent)的。由此可見，學生的程度與題目的難易互為因果，且互相干擾。在日常的教學經驗中，教師也明白以上的道理：學生的成績進步了，並不等於學生的能力水平提升了，因為可能是題目的難度較低；相反，很多學生都做錯的題目並不表示那道題目本身的難度很高，而可能是學生在這方面的能力比較薄弱。但礙於日常繁重的教學工作，教師只能憑感覺去分析學生每次評估後的表現，很難以「能力」為依歸，去探究學生的語文能力是否有提升。Rasch Model是一個很好的評估分析工具，不但能分析出整體學生的成績和題目難度之間相對應的關係，更加能夠以「能力」為依歸，找出學生的語文水平是否真正提高了。
為甚麼在中國語文科推行Rasch Model：
Rasch Model在國際上不同的領域都獲得認同，特別是在醫療、教育和心理學方面。在教育測量的領域中，它的優點在於能夠為教學人員提供不同範疇的詳盡資訊，例如：Rasch Model 能夠讓學生對自己的學業水平有一個深入的了解；能夠讓教學人員分析試題的難易程度以及題目的適切性，從而幫助擬題人員改善試卷的質素。
同時，Rasch Model也具備診斷性評估(diagnostic assessment)的特質，可根據「基本能力評估」的重點進行閱讀理解評估卷擬題：
| 第一學習階段 |
第二學習階段 |
| BR1.2 能理解所學詞語 |
BR2.2 能理解所學詞語 |
Rasch Model可以幫助中文科老師有系統地量化每位學生在每道題目的表現，找出他們個別語文基礎知識的強與弱，從而促使老師在教學設計上作出調整，在課堂上更有效地照顧個別差異，甚至擬訂一些個別學習輔導計畫，給予每一個學生適切的關顧。而整個分析數據和反思教學的的經歷，亦是促進老師專業發展，提升學科教學知識的過程。
如何在中國語文科運用Rasch Model，進行評估回饋：
每次評估之後，天主教石鐘山紀念學校的老師都會收集學生的評估數據，然後輸入電腦，再經由Rasch Model的軟件，製做一系列的圖表。從這些圖表中，顯示下列數據：
一、學生成績的整體分佈；
二、題目難易度的整體分佈；
三、學生成績的平均值與題目難易度平均值的對應關係；
四、找出哪些學生在哪些能力範疇的題目表現出色或遜色；
在每次的評估之後，同年級的中文科任老師都會聚在一起開會，借助Rasch Model的評估分析量表，審視學生在是次評估中的表現，討論學生的表現數據，這不但加深了對學生學習語文基礎知識難點的認知，我們亦以此為基礎，調整教學策略，幫助學生鞏固有關的語文知識。
此外，Rasch Model亦可幫助老師找出學生的一些出異常反應(unexpected response)，幫助老師更聚焦地發現個?學生在某道試題的學習難點，讓老師可以有效地透過分析學生的試題表現或面談，找出學生了解犯錯的原因，幫助他們重新修訂語文知識。例如：以下抽取該校某次六年級中文科測驗後，用Rasch Model來舉例分析如何找出學生異常反應(unexpected response)的部分數據：
| 題號 |
學生編號 |
觀察值 |
期望值 |
| A41 |
D02 |
0 |
0.97 |
| A52 |
E07 |
0 |
0.97 |
| A52 |
E12 |
0 |
0.97 |
| A52 |
A23 |
0 |
0.97 |
| A61 |
A17 |
0 |
0.99 |
| A63 |
B11 |
0 |
0.98 |
| A63 |
C24 |
0 |
0.97 |
如表列數據所示，Rasch Model能夠根據學生答題的能力和題目本身的難度而找一個對學生能否答對某道題目的預期，這就是期望值，期望值越高，學生答對問題的可能性就越高；相反，期望值越低，學生答對問題的可能性就越低。那觀察值又是甚麼意思呢？觀察值就是指學生實際答題的情況。答對用1表示，答錯用0表示。表中所列出的題號和學生編號有甚麼參考價值呢？例如A41(詞語運用)、A52(段旨)、A61(段落理解)、A63(綜合理解)這幾道題目都分別有1至3位同學期望值很高，但是實際情況是做錯了。這些問題會通過中文科任老師和個別學生的面談或分析這些學生的試卷得到解答。通過個別化的分析，能讓老師增加了解學生學習的認知能力，亦可聚焦地分析個別學生的學習難點，對提升教學效能也是有所裨益的。
善用評估得來的數據
整體而言，教學評估配合測量工具Rasch Model能把學生在閱讀範疇的表現量化，讓老師根據有關數據分析，調整教學內容及策略，修訂教學設計和擬定適切的跟進計劃。對於表現較弱的學生，老師可透過分析，找到較理想的切入點，按他們的學習困難和需要，提供輔導；至於能力較高的學生，老師亦可掌握他們相對其他同學能力的差距，為他們提供合適的增潤學習活動，達到因材施教的效果。
參考資料
1.Rasch,G (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment test. Copenhagen: Danmarks Padagogiske Instit.
2.Wright, B.D. & Stone, M.H. (1979). Best Test Design : Rasch Measurement. Chicago : MESA Press
3.Law, Y.K. (2008). Chinese children constructive activity and text comprehension. Journal of Research in Reading, 31(4), 379-403.
情境教學在閱讀教學的實踐與反思
陳智英女士 (高級學校發展主任)
吳秀娟老師 (香港道教聯合會雲泉吳禮和紀念學校)
潘惠玲老師 (深井天主教學校)
溫靜賢老師 (光明學校)
香港中國語文課程發展方向之一是培養學生對美的感受和欣賞。感受，是對篇章的內容美和形式美產生的情緒反應。欣賞，是先得到真切的感受，再由感性轉向知性，分析作品表情達意的手法，從而加深感受 (香港課程發展議會，2004)。國內中國語文教育學者認為語文是負載思想感情的工具，而從學習心理學角度來看，學習過程是認知過程與情意過程同步進行的，因此，發展以感情為核心的非智力心理因素是語文教學的一個重要目標 (吳天錫，1998)。以感情為核心的非智力心理因素，就是情意過程，就是從感受到欣賞的過程。
視學所見小學閱讀教學的現象
過去數年在視學組工作，透過校外評核及中文科重點視學，觀察了不少小學閱讀教學的課堂。部分教師側重從知性層面，如解釋字詞，概括段意，分析中心思想及寫作手法，幫助學生理解篇章，未能引導學生從感性層面感受和欣賞篇章的內容美和形式美，以提升學習興趣及對篇章的理解。
從國內語文教育學者提倡情境教學得到的啟示
國內小學閱讀教學也曾出現與香港小學閱讀教學相同的情況，重視認知領域，忽視情意領域，造成語文教學中知和情的脫離。為補救這種情況，國內語文教育學者提倡情境教學 (吳天錫，1998)。
在閱讀教學中，情境教學指充分創設具體場景，再現篇章中的形象，以激起學生學習情緒，並運用想像感受篇章描寫的形象，領悟篇章語言的美。這樣把形象、情感活動、認知活動結合起來，優點是：
一、能增強學生的學習興趣。
二、使文字成為可感知的具體形象，有利學生感知篇章，從而加深對篇章內容的理解和印象。
三、通過篇章和情境間的聯繫，能發展學生的想像力。
四、培養學生審美情趣。
五、學生身臨具體的場景中，有利情感的薰陶。
教師可通過不同途徑達致情境教學，例如：
一、聯繫生活展示情境，如安排學生實地考察，或與學生分享經驗。
二、借助圖畫、照片、實物、模型、電影等再現情境。
三、用語言描述情境。
四、讓學生透過朗讀進入情境。
五、讓學生透過表演體會情境，如角色扮演。
六、播放音樂渲染情境。
根據過去視學所見，教師雖然因應篇章內容，與學生分享經驗以展示情境，或借助圖畫、照片、實物再現情境，或讓學生進行角色扮演體會情境，但課堂整體的情境教學成分不多，難以讓學生感受篇章的內容和形式美，達到形象、情感、認知三者融合。因此，在與老師共同設計閱讀教學時，嘗試加強情境教學元素。
教學設計
分享會中，三所學校的老師從教學設計，課堂實踐及課後反思三方面，分享初次運用不同的情境教學方法，帶領學生感受和欣賞篇章的經驗。她們均採用一種以上的情境教學方法教授新詩《我們去聽秋的聲音》和成語故事《推己及人》、《亡羊補牢》，但選取哪種方法及如何組織不同的方法，新詩和成語故事的教學設計則有所不同。
一 、新詩《我們去聽秋的聲音》
學習目標：讓學生透過圖象、音樂、朗讀、想像，感受及欣賞詩的意境和語言及大自然的美。
| 教學步驟 | 教學策略 | 注意事項 |
| 1.情境導入 | - 請學生說出對秋天的感覺 | - 要多讓學生講述生活經驗，增加學生對篇章的親切感。 |
| 2.情境營造 初步感知
完全感知 |
- 教師朗讀，學生邊聽音樂，邊聽教師範讀，邊看與篇章相關的秋天景物畫面 - 講解字詞 - 學生邊聽音樂邊朗讀 |
- 示範朗讀，讓學生初步掌握讀音 - 用直觀方式協助學生初步理解篇章內容 - 用語音和圖片結合呈現的方式，能促進學生的閱讀理解能力(丁道群、李國紅，2011) - 使學生稍後能流暢地朗讀 - 要學生有感情及流暢地朗讀，從而進入篇章的情境及培養語感 |
| -教師朗讀，學生邊聽音樂，邊聽教師範讀，邊看畫面 -學生分組輪讀。一組朗讀，另一組閉上眼睛，邊聽音樂，邊朗讀，邊想像 |
-加深學生對秋天景物圖片的印象，幫助他們稍後閉目想像時，腦海裏能浮現篇章內容相似的畫面 -使學生進一步感受詩的景象及語言 |
|
| 3.課堂評估 | -請學生說出想像的景象及欣賞詩的哪部分 | -評估學生能否感受及欣賞篇章的內容美和形式美 -多讓學生講述對篇章的感受，培養學生對篇章的評賞力 |
| 4.分析寫作手法 | -教師講述或提問 | -引導學生由感性轉向知性，分析作品表情達意的手法，從而加深感受及提高評賞力 |
二、成語故事《推己及人》、《亡羊補牢》
學習目標：用語言描述故事內容，引導學生想像自己身處故事中的情境，以體會成語的意義。
| 教學步驟 |
教學策略 |
注意事項 |
| 1.情境導入 |
-教師分享與成語相關的生活經驗 |
-讓學生初步了解成語的意義 |
| 2.情境營造 |
-教師分段敘述，並適當提問，讓學生想像自己是故事中人物，說出個人感受及行動
-教師朗讀，講解字詞
-學生分角色朗讀 |
-用語言描述，要有恰當的聲調、節奏、感情，像講故事般，以達到繪聲繪影的效果，使學生投入篇章的情境 -要適當地質疑問難，引導學生的思維進入探究、發現、解決的過程，使他們的情感進一步融入篇章的情境，也使他們的思維得以發展(紀玲玲，2005)
示範朗讀，讓學生初步掌握讀音
-要學生有感情及流暢地朗讀，從而進入篇章的情境及培養語感 |
| 課堂評估 |
-請學生分享與成語相關的生活經驗 |
-要多讓學生講述生活經驗，以評估他們能否體會成語意義 |
從三所學校的課堂實踐所見，老師充分運用情境教學，使情境教學貫串整個課堂。透過情境教學，學生能感受及欣賞詩中情境，或想像自己是故事中人物，從而體會成語的意義，這就把形象、認知活動與情感活動結合起來。這種結合，使語文教學應該培養的情感素養，也在系統的認知活動中得到落實。(李吉林，2002)
反思及建議
一、學生運用想像感受篇章描寫的形象，除可培養創意外，也可增加對事物的感受力及對生活的反思，從而誘發生活的情味和意趣，有助豐富寫作內容。
二、教授詩篇時，除讓學生運用想像感受詩的意境，可引導學生聯想更多相關的事物和景象，進一步發展學生的創意。
三、教授成語故事時，可進一步請學生寫生活反思，以加強品德情意的培育及訓練寫作能力。
四、有多種方法達致情境教學，究竟選取哪種，選取一種還是一種以上，如何組織所選的方法，以達致充分運用情境教學，使情境教學貫串整個課堂，須因應篇章的內容、類型、學習目標而定。例如《我們去聽秋的聲音》一詩描繪具體的景物及寧靜平和的氣氛，並不是在城市長大的學生所熟悉的。為使學生能欣賞詩的景物、氣氛和節奏，教師展示圖片，播放音樂及讓學生多朗讀。又如《推己及人》、《亡羊補牢》，故事性強，為提高學生學習興趣及引發他們思考，教師像說故事般的用語言描述內容，並適時提問。
參考資料
1.韋志成(1996)。《語文教學情境論》。南寧，廣西教育出版社。
2.吳天賜(1998)。〈語文教學觀的再認識〉。《高效能中文教學》。香港，香港中文教育學會、香港大學課程學系、香港教育署課程發展處。
3.李吉林(2002)。〈情境教學：小學語文教學高效能的途徑〉。《小學中文教師》，2002年第10期，頁24-31。
4.香港課程發展議會(2004)。《中國語文課程指引(小一至小六)》。香港，香港教育統籌局。
5.紀玲玲(2005)。〈情境教學與思維訓練之思考 ─ 有感於課改之下的語文〉。《中國科技信息》，2005年第8期，頁192。
6.陶曉霞(2009)。〈小學語文教學中如何有效使用情境教學策略〉。《中國教育技術裝備》，2009年第10期，頁30。
7.丁道群、李國紅(2011)。〈如何提高小學生的閱讀效果─基於圖片呈現方式的研究與啟示〉。《課程‧教材‧教法》，2011年第6期，頁39-42。
