常識學習領域

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服務學習─在常識科發展社會探究的平台

江雪儀女士(高級學校發展主任)
林凱欣老師、葉美珊老師、張倩華老師(十八鄉鄉事委員會公益社小學)
梁麗容老師、陳靜儀老師(五旬節靳茂生小學)

常識科富跨學科特色，當中「社會與公民」範疇正好是在小學程度引入社會探究學習模式的切入點。教師可因應小學生對社會的理解程度，設計與議題或社會現象有關的探究式服務學習，從而引發學生的學習興趣。講者將分析如何在小學常識科配合社會探究模式，透過經歷學習及全方位學習，讓小學生在服務學習的過程中發展他們的各種能力，在多重身份(設計者、服務者、學習者)中建構學生積極參與社會事務的態度及價值觀，成為勇於承擔責任的社會公民。

服務學習的理論基礎和定義概說
服務學習孕育自Dewey(1938)「從做中學習」的經驗理論。它亦融匯了較近代Kolb(1984)的「經歷學習」理論，在施行過程中也應用了Shumer (1993)關於「學習乃學習者與學習環境間之相互作用的成果」的學習理論。所指的學習環境除了是學生進行服務的地點，亦包括當中的人與事。而經歷學習也是常識科全方位學習的核心意念所在。

在香港，「社會服務」的意念及其施行過程與目標普遍停留於單一次的小組義務工作，欠缺與課程之間的連繫，多以服務成果為量點。其實，「社會服務」與「服務學習」的定義在層次上是大有分別的。「社會服務」沒有特別具體目標去完成，而「服務學習」則是透過有系統的設計、規劃、督導、省思與評量來達至設定的學習目標，是「服務」與「課程學習」的相互結合(黃玉，2001)。另外，Jacoby（1996）亦強調「結構化反思」與「互惠」在服務學習的重要。

發展常識科為基石的服務學習
兩所分享學校的服務學習均配合了常識科的課程及校本文化而發展出來的。服務主題從常識科課題出發(課程為本學習)，配合相應議題或社會現象的探究(探究為本學習)，學生透過籌劃活動、進行服務的過程及定期作結構化反思，切身處地，運用社區資源學習(經歷為本學習)。這種課程設計綜合了上述各年代學說而成。它強調服務與學習須有緊密關聯，學生在真實環境裡和從經歷中學習。是促使學生成為社會上終身的積極參與者(Elwell，2001)的橋樑。

服務學習的五個重要階段
服務學習大概可分為五個重要階段(圖一)，過程中，結構化反思是十分重要的工具。它不但能協助學生梳理各課程階段的學習重點，亦是重要的評估工具及學習成果顯証(特別是態度及價值觀轉變)。它能幫助老師檢視教學效能，是貫通整個服務學習的縱軸。
(圖一)：服務學習的五個重要階段

實例分享

甲、校外服務篇

課程設計簡介
十八鄉鄉事委員會公益社小學配合了校本主題「弘揚公益精神，共創和諧社群，做個關愛公益人」，從四年級常識科上學期的兩個單元「香港今昔」和「社會服務與我」設計出「玩轉心思See」的服務學習主題及進行了為期半個月多的專題研習。學生在2011年12月中旬，全級四班學生(約150人)分別於天水圍區內四所不同的幼稚園服務幼兒。當上了「小老師」，帶領幼兒進行攤位遊戲，共享香港昔日兒童玩意的樂趣。

探究式服務學習課程
學生在單元「香港今昔」裡認識了香港今昔的不同和影響香港經濟發展的因素，並掌握了訪問及對項比較技巧。在另一個單元「社會服務與我」，學生接觸到教育服務的資料。結合?這兩單元的教學內容及技能，老師們構思了「玩轉心思See」這服務學習主題。老師們按照學生的年紀、心智程度及生活經驗，選擇了幼稚園學生為服務對象。

探究過程
課程以在物質富裕生活中本港兒童不珍惜玩具的現象作探討。由數算社區為幼兒提供的各項服務及設施出發，再從訪問長輩及搜集二手資料找到昔日玩具的特色，再對項比較香港今昔兒童玩意之別。從中了解香港經濟發展迅速，孩子的玩具趨向電子化，傳統簡單有趣的玩具已逐漸被淘汰，讓學生感受由社會發展帶來各項民生轉變上的得與失。是次服務學習，一方面從常識科知識出發以建構學生珍惜玩具和保育人民文化價值觀；另一方面提升他們對公民責任的認知，從而樂於為社會作出貢獻。

服務過程
進行探究後，同學因應服務對象(幼稚園幼兒)興趣上、智能上及體能上的需要，改良了昔日的兒童玩意，製作了合適的玩具。學生細心地策劃場地及安排活動，並作出了多次的採排及改良。在為幼兒安排攤位遊戲的過程中，掌握了策劃及帶領?體活動的技巧，自己也領略到玩這些傳統玩具的樂趣。

結構化反思顯示學與教成果
我們發現學生的學習動機有所提升及變得積極主動。從他們的結構化反思中及口頭?報中，可見學生大多樂於從服務經歷及在真實環境中學習。透過與幼兒的交流，學生運用了不同的共通能力及領導才能，處理各樣突發的事件。這些記錄在結構化反思中的學習成果皆非日常學與教或紙筆評估能直接顯示的。

乙、校內服務篇

課程設計簡介
五旬節靳茂生小學配合了聖誕節、基督教傳揚愛的理念，把每年十二月定為「服務學習月」，各級以不同主題進行，是全校的縱向服務學習課程。服務對象先由低年級的家人開始，再拓闊到同學和老師。推而遠之，再在高年級延展至社會上有需要的人。各級完成服務學習後，再全校一起參加「聖誕暖Love Love」食物捐贈活動作終結。

六年級從「了解世界」範疇中的貧窮問題，設計出「聖誕暖Love Love」的服務學習主題。六年級學生帶領全校，於12月中下旬在校內進行了為期半個多月的服務學習活動。約200名六年級學生在校內擔當「愛心大使」，透過了解本港貧富懸殊的社會議題、清貧家庭的困境和需要、食物銀行的運作及其重要性，再把社會議題及募捐的訊息傳揚。然後，全校上下齊心，為本港「食物銀行」籌集食物，捐獻給活在貧窮?下的清貧家庭，以愛送暖。

探究式服務學習課程
香港雖是一個繁榮地區，但繁榮的背後，卻有不少家庭活於貧窮?以下，三餐不得溫飽，須靠食物銀行援助方能過活。課程配合了常識科「了解世界」範疇中的貧窮問題，讓學生在時事議題中探討香港貧窮問題，並帶出食物銀行的重要性。

探究過程
先從討論香港貧富懸殊的議題，讓學生認識食物銀行。學生透過搜集二手資料如時事報導、各食物銀行的資料、電視專輯、報?專題個案報導等，讓學生分析本港貧富懸殊的民生問題、清貧家庭的困境和需要、食物銀行的運作及其重要性，進而嘗試提出解決方法。

老師加入個案研究及同理心元素，讓學生代入報?報導的其中一個清貧家庭個案身份，以寫出一篇日記。並加入了感觀元素，特選了午膳時段，安排六年級學生到正享用美味午餐的低年級課室作小老師，餓?肚子為低年級學生解說香港貧富懸殊有市民挨餓的現況。最後，學生代表更親身探訪聖雅各福?會的食物銀行，進行一手資料搜集，透過訪問負責社工，深入了解機構的運作和受眾面對的困難。

服務過程
對內，學生擔當了小老師，主動籌辦了一系列的學習活動。他們把研習資料，透過製作海報和宣傳單張、展示及講解專題展板、自編自導自演，拍攝了宣傳短片於午膳期間中央播放等活動，在課餘時段親身教導全校一至五年級的同學。

對外，學生擔當了食物銀行募捐大使，為「食物銀行」收集、點算及整理了所籌得物資。於聖誕聯歡會早上轉交到食物銀行工人員手中。全校上下齊心籌集食物，捐獻給清貧家庭。

結構化反思顯示學與教成果
靈活運用結構性反思，著學生於探討時事議題後、策劃活動後、完成服務學習後作適時反思，避免他們因時間的流逝而遺忘當中經歷過的珍貴回憶。

發現與反思
從兩所分享學校的經驗、學生的學習成果、老師的反思中我們總結了以下要項:

一、課程為本、探究為本、經歷為本三者乃環環相扣
開展前，教師須從常識科中的課題清楚挑選箇中的知識、技能、態度及價值觀，配合小學生對社會的認知能力，融入相關議題或社會現象中作探究。老師在設計課程時應考慮孩子的心智程度、社交技巧、安全及體能等因素。多刻意安排學生參與籌劃，身體力行，發揮學生主導的機會。容讓學生從反思中糾正，與真實環境中的人和事交流，從做中學習。服務學習能將學生於課堂所學習的知識性層面，用實際的行動實踐出來。服務過程對學生的思巧、技能及個人成長皆有裨益。

二、服務學習中強調結構性反思
結構化反思過程能讓他們展現所學所領會的東西，亦能引證他們所付出的努力。老師在設計結構性反思時要避免使用封閉式或帶有引導性的提問，以免把結構性反思誤變成有特定答案的習作。另外，畢竟小孩子的詞匯及人生閱歷有限，反思往往流於陳述事情發生經過的層次。教師可在孩子寫反思前作開放性的提問，鼓勵學生深思是次經歷對其固有看法的影?。

服務學習中學生表面上雖是付出努力服務社?的「服務者」；實際上，學生是課程的「設計者」及「學習者」。在體驗學習過程中與學習環境作緊密的互動，建構科本知識、各種技能、正面態度及價值觀。最終，學生其實是整個學習旅程最大「獲益者」。當中，校本文化背景的考慮；教師團隊對服務學習的理解及承擔；對常識科學習重點的掌握及課程發展的技巧是同樣重要的。事實上，只是單次的服務學習當然不能令孩子的價值觀有即時的正向轉變，所以，服務學習應是細水長流的公民教育途徑。

參考資料
1.Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books.

2.Elwell, M.D, (2001). Editor’s Choice: the Efficacy of Service-Learning for Community College Students. Community College Review, 28(4), 47-61.

3.Jacoby, B. (1996). Service Learning in Today’s Higher Education. San Francisco , CA: Jossey-Boss.

4.Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

5.Shumer, R. (1993). Academic learning plus experiential learning equals complete learning. National society for Experiential Education, annual conference, San Francisco.

6.黃玉(2001)。服務學習-公民教育的具體實踐。《人文及社會學科教學通訊》，第12期，第3章，頁20-42。

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如何運用報章新聞作為常識科教學資源

余忠權(高級學校發展主任)
聖公會嘉福榮真小學老師
慈雲山天主教小學老師
將軍澳循道小學老師

 

NIE（Newspaper In Education）盛行於一九三○年代的美國，當時是由美國《紐約時報》協助推動大學的活用新聞運動，提倡拿報紙當作教材，教育孩子學習新知。時至今日，在香港中小學也常運用報紙進行教學，小學常識科著學生進行剪報，甚或在試卷中考核時事題，這其實已不是甚麼新事物。究竟「如何運用報章新聞作為常識科教學資源」這個議題還有什麼值得探討呢？

報章新聞與教育的關係
常識科近年的熱門議題相信非小學常識科課程指引新修訂及高中通識課程推行莫屬。2011年版的小學常識科課程指引指出，面對資訊爆炸及急劇轉變的年代，資訊更新的速度愈來愈快，常識科課本資料亦容易變得過時，因此，建議學校應避免讓課本主導教學，鼓勵教師善用社會資源，讓學生了解和觀察身邊的事物和社會上所發生的事。同時中學通識教育期望學生能成為有識見、負責任與具世界視野的社會公民。因此，報章新聞便順理成章地成為常識科有用的社會資源，它不但提供時事資訊，讓學生覺察到周遭社會所發生的事情，也提供了真實的學習素材，把學習與身邊事情連繫，增加學生對社會事情的了解。從而培養學生以開放的態度接納不同的觀點、意見、文化和價值觀。

近年，香港免費報紙愈出愈多，增加了報章在社會不同階層的滲透力，中大新聞與傳播學院院長蘇鑰機○九年發表的《免費報紙對香港讀者市場的影響》 指出，免費報章面世後，香港人的閱報比例由○五年的七成增至○八年的超過八成，人們透過閱讀報章接收時事資訊的情況大大提高了；報紙的讀者除了成人外，還多了一批中小學生，這無疑增加了學生留意時事及關心社會的機會，也方便了教師運用報章新聞作教材。不過，報章提供的新聞資料都是二手資訊，往往經過傳媒機構的過濾，難免有傳媒自己的立場，而現時不少報章、雜誌的報導手法為求嘩眾取?，甚至時有誇張失實。試想想學童在這些資訊中成長，對他們會有怎樣的影響呢？在去年十一月份，香港教育團體便走上街頭，抗議某份免費報章渲染色情暴力，荼毒少年兒童。甚至一直以來鼓勵學生閱報的學校，亦開始禁止師生在校內閱讀某免費報紙，這可見學校已關注報章對兒童的影響。

隨著社會資訊的繼續膨脹，學校把媒體經驗與知識帶進教室已是必然的發展。如果學校要運用新聞作為常識科的教學資源時，我們應抱著什麼的態度呢？接受？反抗？學校又應扮演一個怎樣的角色呢？這些都值得我們思考和討論。

運用報章教學的現況與意義
現時部份學校進行剪報教學的目的多是希望學生能留意時事及關心社會，所以多以剪報寫感想或時事問答題的形式進行，著重學生搜集資料及表達個人感受的能力培養。此外，學校運用報章進行教學亦多在高年級才推行，相信是與低年級閱讀能力及認知的局限有關。

如前文所述，在資訊爆炸的今天，學生只掌握搜集新聞資料的能力，能否足以應付這年代嗎？傳媒教育學者Masterman (1992)指出，傳媒教育的目的是讓學生既有獨立判斷能力，不受傳媒操控。台灣在推動閱讀時事性報章時，強調指導學生運用「解構新聞」、「思辨新聞」的策略，同時培養學生掌握閱讀新聞所提供的「判斷思考」、「多元觀點」等能力。

媒體在今日社會無所不在，已經無法與教育分離，教育與媒體已經成為影響人類生活的社會動力（Garrison, 1991）。因此，應盡早讓學生對新聞資訊有充足的準備及認識，使其可掌握更多知識有助判斷信息的真偽、價值取向，繼而懂得去欣賞及善用傳媒。

運用報章新聞作為常識科教學資源分享
是次分享主要從兩個層面分享如何運用報章新聞作為常識科教學資源：
一、閱讀報章新聞策略——教授閱讀報章的方法，讓學生讀懂報章訊息。
二、運用報章新聞進行教學——讓學生從理解新聞，到分析新聞、進而能作出選擇、評估媒介訊息，最後建立個人價值觀，成為一個具批判能力而又懂得運用資訊的人。

在分享會中，三所學校老師分別從「閱讀報章新聞策略」及「運用報章新聞進行教學」的層面，根據學校實踐經驗，透過教學示例，與大家分享運用報章教學的策略。

聖公會嘉福榮真小學從「閱讀報章新聞策略」層面，以一至六年級的剪報教學課程作示例，分享如何應用「認識 → 解讀 → 分析 → 評鑑」的架構，有系統地進行報章新聞的學習，使學生能掌握閱報的能力。另外，透過技巧課的安排，引入思維工具，以協助學生由認識報章結構到應用報章學習。

發展重點	一年級	二年級	三年級	四年級	五年級	六年級
A. 認識報章
認識報章名稱及日期	認識報章名稱及日期
認識版面	直接從各版面找文章 版面與標題配對	從各版面找標題
分辨廣告及新聞	明顯的廣告及新聞分類			新聞報導形式的廣告及新聞分類策略
新聞價值			分辨明顯的事件/情境會否被報導及加以解釋	新聞價值: 事件重要性排列	搜集頭條新聞,並分析選取的原因
公信力						家人閱報習調查VS分析報章公信力的調查
B.新聞結構
認識 標題 概述 內文及插圖	標題與內文配對   從報導概述中圈出四素(時地人事)	內文配對版面   運用思維概念圖 另類方法 提出建議	從報導中圈六何重點 為報導設計插圖   以列表比較同一類型新聞	從報導中表列六何重點及分析事件好壞   比較同一事件兩則不同報導內容	運用思維概念圖 兩面思考 分析報導，提出個人立場、原因及建議   利用六何法找出事實及尋找提示詞		運用思維概念圖 多方觀點作正反分析 延伸影响 綜合分析(事寶與意見) 分析報導，提出個人立場、原因及建議
C. 其他
		選擇適合的報章					網上報章瀏覽技巧

 

慈雲山天主教小學和將軍澳循道衛理小學從「運用報章新聞進行教學」層面，分享如何把報章新聞與常識科課題結合，通過低小及高小的課堂示例，分享如何運用多元化模式以提升學生運用報章資料進行學習的方法。此外，老師亦會介紹課堂外運用報章新聞進行學習的示例，從活動構思、策略安排及反思方面，介紹用主題式、時事論壇及專題研習等模式以推動運用報章學習，從而提升學生批判思維的能力；讓學生從認識及理解新聞事件，了解社會現象，從而建立個人的觀點及價值觀。

 

		初小	高小
知道→理解	新聞資料整理	小二：認識節日活動 透過報章標題分析，讓學生了解節日活動的形式及影響	小四：小心用電 透過報章內容分析，讓學生了解漏電意外的成因及預防方法
建立意見/評價/建議	新聞資料 分析	小三：交通安全、旅遊好去處 透過不同新聞報導，讓學生運用思維工具，如比較、分類、正反分析，歸納出主題相關事件的成因及作出具體建議	小五：活得健康 綜合新聞報導、報告數據，讓學生運用思維工具進行分析，從而辨識其原因，探究不同情境的影響，構想解決方法，最後作出個人選擇及立場
知識應用	自學	小二：健康飲食 透過報章個案，讓學生運用課堂所學知識進行評價及建議	小六：意外事件／平安是福 透過比較不同報章新聞，讓學生分析意外主要成因，並透過資料搜集，提出具體的預防及處理方法，從而學習處理不同意外事件的知識
	專題		小五：香港政府、關心社會 運用新聞資料及問卷調查，對一位政府人物進行研習

面對傳媒社教化的影響，我們不能禁制報章的編綵及製作的內容，但我們可教導學生認識報章的技巧，從而運用報章資料進行學習，讓學生接觸傳媒，認識傳媒的影響力，培養他們對傳媒的「批判性醒覺」(critical awareness)，令學生使用媒體而非受限於媒體，相信這是常識科老師重大的使命。正因如此，常識科老師需要在運用報章作教學資源的理念與策略上不斷更新變化，使學與教能與時並進。

參考書目
1.Garrison, D. R. (1991). Critical thinking and adult education: A conceptual model for developing critical thinking in adult learners. International journal of lifelong education, 10(4):287-303.

2.L. Masterman(1992).A Distinctive Mode of Enquiry: Towards Critical Autonomy, in Media Education:An Introduction, edited by M. Alvarado and O. Boyd-Barrett .London: British Film Institute, 102-3.

3.課程發展議會（2011）《小學常識科課程指引（小一至小六）》。香港：政府印務局。

4.課程發展議會與香港考試及評核局聯合編訂(2007) 。《通識教育科課程及評估指引(中四至中六) 》。香港：政府印務局。

5.免費報紙對香港讀者市場的影響(2009年5月15日) 香港電台：傳媒透視。網址： http://www.rthk.org.hk/mediadigest/20090515_76_122256.html

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科學探究工作坊 ── 讓學生透過數據蒐集及演繹探索世界

 

吳木嘉先生 (高級學校發展主任)
馮安兒老師、何淑嫻老師
(軒尼詩道官立上午小學)
梁秀珍老師、雷穎怡老師
(聖公會柴灣聖米迦勒小學)

 

科學容易使人聯想起精準的科學知識及其在日常生活的應用，而教科書的編排也多循這個方向編寫，這種取向使科學教育較為側重科學知識的傳遞，以致忽略學生對科學思考和方法的掌握。本文以探討科學知識的本質為切入點，並提出科學教育應加強發展學生探究世界的能力。此外，本文亦倡議發揮課堂作為群體學習環境的優勢，讓學生透過與同學和老師的互動共同進行探究，從而培養處理數據的能力和建立科學知識，藉著科學認識周遭的世界。

本工作坊會讓參與的老師親身體驗某些常識科課堂的經驗，而兩所滙報的學校會就其選取的課題，分享他們如何組織課程以提升學生的探究能力，並分析學生的學習表現，探討在課堂中如何實踐科學探究。

科學的本質
科學容易使人們聯想起系統化的科學知識，甚至能夠精確無誤地預計事物的發生，使人類擁有駕馭世界的能力。譬如北京太空飛行控制中心能夠使發射時間相差31日9小時44分07秒的｢天宮一號｣與｢神舟八號｣，在距地面382公里的軌道上準確對接，建立中國第一個空間站，這例子正顯示了科學知識的威力。環顧小學的課本，科學教育亦多著重解說科學知識，以｢電｣這個課題為例，課本一般著重解說何謂閉合電路、導電體與絕緣體，再配合電子教材進行電腦模擬實驗，然而學生在課堂中卻未必有機會接亮一個真實的小燈泡。諷刺的是數百年前的科學家卻是本於他們不斷進行與電相關的探究，最後才歸納出閉合電路、導電體與絕緣體等概念。以上的例子說明過於側重獲取科學知識的取向，著實有捨本逐末之嫌，使科學失卻了探究物理世界的本質。

Driver等人(1994)提出科學知識是象徵性的，而且是透過群體協商產生的。所謂象徵性是指科學對自然世界所作的是理解和演繹，而非找出世界的本體。經典的｢波粒二象性理論｣(Wave-particle duality)正好用以說明Driver等人對科學知識的見解。著名科學家楊格(Thomas Young)用波譜的角度解釋光在｢雙狹縫實驗｣中的現象，而愛因斯坦則以粒子的角度解釋光在｢光電效應｣的表現。由於波譜與粒子的思考角度各自為光在不同情況下作出符合實驗現象的解釋，於是引起科學界內激烈爭辯，兩邊陣營的科學家壁壘分明，互相嘗試說服對方。基於波譜學說始終解釋不了｢光電效應｣，而粒子學說也無法說明｢雙狹縫實驗｣，科學家們最後提出｢波粒二象性理論｣，同時承認光的波粒二象性。這說明科學知識的建立往往需要科學群體協商，才得以建立其認受性。而波譜與粒子不一定是在正確描述光的本體，但卻幫助我們理解光的相關現象。假若一天科學家發現第三種理解光的學說，說不定我們會聽到三象性理論的出現。以上對科學知識本質的討論，目的在於說明科學知識並不是對自然世界本體的描述，而是對世界作出理解，故此科學教育也不應只限於學習前人累積下來的科學知識，也應建立理解和探索這個世界的能力。

回顧多個具國際影響力的科學教育權威組織和報告，諸如AAAS(1993)、TIMSS(Mullise etal，2005)和PISA(OECD，2006)，它們也提出科學素養的概念，儘管它們的具體詮釋各有不同，但整體方向卻仍指出科學教育需包含科學知識與科學過程能力的培養，以及能將科學運用於合適的情景(Situation)中。科學素養可以說是結合科學知識、技能於合適情景中的成果。著重解說科學知識的傳統教學方法明顯無法回應科學素養的發展，而科學探究則成為這些組織和報告倡議的教學策略。然而在學校教育裏推行科學探究並不是一件容易的事，綜合美國科學教育基準(National Research Council，1996)及其後發展的科學評估架構(National Assessment Governing Board，2007)的建議，轉變背後涉及以下各個層面：

一、課堂學習目標──不單包括科學知識，也包括科學過程技能(如觀察、記錄、分析和作出結論等)及科學的思考和態度，而且三者需要有密切的連繫，而不是分割的。
二、課堂探究活動──藉｢動手活動｣引導學生｢動腦思考｣，動手活動不只是引發興趣的策略，而是提供探究的具體情景，讓學生進行真實的探究。
三、課堂探究空間──探究是對未知的事情進行研究，而不是對已知事實的重溫。動手活動應提供足夠的探索空間，課堂亦應培養學生蒐集和分析數據的能力。

透過群體協作，探究身處的世界
軒尼詩官立上午小學的老師與三年級學生探討香港常見的動物時，發現課本列舉的中華白海豚、盧文氏樹蛙、香港瘰螈和黑臉琵鷺固然是著名的物種，值得讓學生認識，但被動接受資訊對深化學生的學習起不了多大的作用。在共同備課會議的討論中，老師想到即使身處香港這個?石屎森林?，我們在日常生活中仍然會找到不少野生動物，於是老師設計了一張簡單的工作紙，讓學生用文字或繪圖的方式，記下自己在生活中遇到的野生動物。

一位同學在3天內可能只是記下5種動物，但一組4位同學便會有20種動物，透過小組資料整理和全班?報的刺激，同學赫然發現原來在都市中還能找到為數不少的野生動物，歸納其中一組4份學生習作樣本，學生的觀察所得包括：壁虎、松鼠、飛蛾、?鼻涕蟲?、蜘蛛、野貓、螞蟻、麻雀、蝴蝶、小鳥、猴子、蝸牛和毛蟲。這些發現促使學生建立新的觀點──即使是高度現代化都市也不單是供人類居住的，原來我們是與其他生物共享這片土地的，故此人類應學習如何愛護我們的?鄰居?，與牠們和平共處。

回顧課程的設計，學習目標不單包括認識香港的動物，也結合了主動觀察和記錄等技能，以及基於數據作結論。在學習過程中，學生主動蒐集數據和整理資料，當中結合了科學技能的培養和科學知識的建立。這種深刻的學習經驗，讓學生對身處的環境進行了一次簡單的探究，得到的雖不是甚麼驚人的發現，但卻是三年級學生透過探究而來的真實體會。從教學策略而言，學生的主動觀察和記錄為是次探究提供了真實的資料，讓學生學習的焦點從課本的內容，轉到活生生的四周環境。透過小組互動及資料的?聚，學生浸淫於豐富的學習環境，他們分享自己對野生動物的認識，也聆聽同學的意見。透過這個豐富的學習經驗，學生跳出個人固有想法的框框，思考得以擴?，這正是發揮課室群體學習優勢的好例子。

記錄和演繹數據，發展探究的思考和能力
共同備課會議中，聖公會柴灣聖米迦勒小學的老師發現課本裏有關人體各系統的學習側重資料的解說。老師希望學生在認識人體各系統之餘，也能透過簡單的探究活動深化學生的學習，於是設計了數個小活動讓學生對不同的系統加以探索。在神經系統課題中，老師參考了課本附頁的資料，加以改良，成為一個課堂的探究活動。

活動以二人為一組，彼此輪流放開和接住尺子。當同學看到對方把尺子放開，要盡快接住，並記錄手抓住尺子的刻度，然後記下三個回合的結果。活動的目的是測試同學作出反應所需的時間，從而找出誰的神經系統反應較快。工作紙後半部份會藉此活動帶出神經系統所包含的身體器官，尤其是腦部的重要性，以補充相關的科學知識，亦會就隨意活動(voluntary action)與反射活動(reflex action)作出相比。

老師在課前曾親自嘗試進行活動，從而設計所需的材料和教學策略，透過親身的體會，老師發現以下數個要點：

一、即使用上30厘米長的尺子，也不是每次都能成功抓著尺子。遇上尺子掉在地上，學生會怎樣作記錄呢?
二、由於反應的速度並不穩定，故此必須作重複測試。而兩人3輪共6次測試的結果正好造就了不同演繹數據方法的機會，讓學生可以討論各自的見解，學習判斷不同方法的優劣。
三、老師在引導學生探討以上問題時，需要提供較多的思考時間和較?的思考空間，而在教學策略上也需要相應的配合。

由於老師對活動有充足的掌握，對尺子掉在地上已早作預期，並藉此讓學生學習如何記錄實驗結果。在活動的過程中，老師細心觀察各組如何記錄尺子掉在地上的結果，然後在全班討論時鼓勵學生把不同的記錄方法寫在黑板上，並讓他們作出解釋，下表綜合了學生在課堂所作的討論：

 

記錄方法	背後原因
不作任何記錄	- 未作好準備，所以｢唔算數｣ -尺子掉在地上不算是實驗結果 -不知道準確的數字，所以不記錄
｢0cm｣	-沒有實驗結果，所以用｢0｣作記錄
｢30cm｣	-結果一定超過｢30cm｣，但由於不知道確實數字，故即使作最寬鬆的處理，也要以｢30cm｣作記錄
｢X｣	-不知道準確的數字，故以｢X｣代表接不到尺子

 

以上的討論反映了學生從動手經驗而引發的豐富思考，也提供了很好的機會讓學生思考甚麼是客觀的記錄，學習科學記錄不應因自己的喜惡而排除。透過聆聽其他同學的意見，學生學習判斷不同的觀點，從中修改自己的謬誤，例如：在這個實驗中，(0cm)不應是接不到尺子的記錄，而是代表不需時間已能抓往尺子。

現代科學的發展與數學有密切的關係，處理及理解數據是重要的科學技能，亦是學生探究世界的重要工具，科學教育需要培養學生這方面的能力。然而，對小學生而言，運用數字描述實驗結果可以是相當抽象的，例如：這次探究記錄的是長度的單位(厘米)，但它其實是反映所需時間，可是這個轉折卻沒有對學生造成任何障礙，究其原因是學生親身參與的動手活動促進他們對這些數字的理解，這說明了情景(Situation)能促進學生對所探究現象的掌握，其重要性不可以被忽略。

讓我們用以下一組學生的實驗記錄，來進一步探討學生如何處理及理解數據。

 

組員姓名	接到尺子 位置的刻度		組員姓名	接到尺子 位置的刻度
A	12 cm		B	14 cm
	6cm			10cm
	24 cm			11cm

 

在小組討論中，各組學生用各自不同的方法去處理他們自己的數據。當老師展示上面的記錄，有同學認為A的反應較快，也有同學認為B的反應較快，於是老師讓同學說出各自的理據，下表列出學生在課堂中提出的部份理據。

 

A反應較快的理據	B反應較快的理據
- 綜觀所有記錄，｢6cm｣是最快的記錄 - A在三輪中勝出兩回 (三盤兩勝)	- 把三次記錄加出來，A是｢42cm｣，而B是｢35cm｣ - 剔除三次中最快和最慢的記錄，A剩下的記錄是｢12cm｣，B剩下的記錄是｢11cm｣

 

老師鼓勵學生解釋自己的理據，並以日常生活經驗說明，例如：學生會說：｢猜皇帝不也是三盤兩勝嗎? ｣、｢學校不是把各科分數加起來計算名次嗎?｣。在確保學生了解每個理據後，老師讓學生投票選出他們希望採納的理據，最後｢三盤兩勝｣、成為這次全班的共同標準。儘管科學著重客觀和理性，但科學知識也需要有群體共識的支持，在理性和客觀數據未能找出答案時，群體信服的共識更顯重要，這正如天文學家在2006年把冥王星剔出太陽系行星之列，也是基於他們投票接納新行星定義的結果。

回顧課堂中的教學處理手法，老師會透過列舉及比較不同記錄，以突顯問題的核心。老師亦會刻意製造促進學生思考的機會，例如：在提出較具挑戰性的問題時，會先讓同學在小組中作討論，透過聆聽和判斷不同意見，加深思考的深度。在教學過程中，老師的教學不是要引導學生說出正確的答案，而是讓學生藉著參與學習活動，展現他們的思考，讓學生經歷真實的探究歷程，培養科學素養，讓學生透過科學認識這個世界。

科學教育是常識科重要的一環，也承擔起培養學生探究自然世界能力的使命，要達成這個偉大的使命，科學課堂不可單靠講解前人留下的科學知識，也需建立結合科學知識、能力和情景的科學素養。兩所學校分享的經驗印證了透過動手活動刺激學生動腦思考的可行性。在學習過程中，學生透過親身蒐集數據，學習如何處理和演繹，從而更深入了解他們所探討的科學課題。

參考資料
1.American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. Washington, DC: Author.

2.Driver, R., Asoko, A., Leach, J, Mortimer, E & Scott P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom, Educational Researcher, 23(7), 5-12.

3.National Assessment Governing Board. (2007). Science Framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress. Washington, DC: National Assessment Governing Board.

4.National Research Council. (1966). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.

5.Organisation for Economic Co-operation and Development. (2006). PISA 2006 Assessment Framework. Paris, France: OECD.

6.Mullis, I., Martin, M., Ruddock, G., O’Sullivan, C., Arora, A., Erberber, E. (2005). TIMSS Assessment Frameworks. Boston: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

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從「辛亥革命與孫文」單元教學看常識科的歷史學習與國民教育

 

黎允善先生（高級學校發展主任)
樊文輝老師（將軍澳循道衛理小學）
陳淑英老師、陳樂家老師（英皇書院同學會小學）

 

本場次內容分為兩部份，第一部份論述常識科「國民身份認同」學習範疇的教學理念和探究策略，並闡釋學習歷史與培養國民身份的關係。第二部份是兩所學校分享設計和實施「辛亥革命與孫文」單元教學的經驗。兩所學校為配合「辛亥革命百週年」重要日子，讓學生在常識科「辛亥革命與孫文」單元學習中對辛亥革命有更深認識，即中國由君主專制制度走進共和制度，並思考現代國民身份的意義。

第一部份──常識科的歷史學習與國民教育
常識科由六個學習範疇組成，當中「國民身份認同」範疇裏古代至近代中國歷史構成主要內容，老師在處理有關內容時面對兩個問題：（1）如何讓學生在探究中學習歷史？（2）怎樣在學習過程中使學生建立國民身份以至認同感？亦即達致國民教育的根本目標。常識科「國民身份認同」範疇和國民教育同樣由認識國家開始，那麼，「國家是什麼？」，這是在構思學習內容時要解答的問題，借用政治學的定義 ，國家包含四個主要元素，即人民、土地、政府和主權：

土地──疆界內的自然環境、氣候、地形和天然資源。
人民──生活在疆界內的成員、種族、生活習慣和風俗。
政府──管治這塊土地和人民的組織和相關的人物。
主權──政府對外維持國家的獨立和自主的能力，亦即外交關係和對外影響力。

事實上，常識科有關古代至近代中國歷史的內容也包含這四個主要元素，問題在於如何提供一個探究過程給學生，讓他們在思考中學習。

一、探究中學習常識科的歷史課題
在設計我國古代歷史教學時，可將這四個元素構成一個互動關係 ，

組織不同朝代的學習內容和擬定探究重點，焦點在於思考歷代帝皇的施政效果，評價他們的表現，而不只是由教師單向地講解學習內容。吳翎君（2004）介紹英國和美國歷史課程綱要和課程標準有關歷史思維技能內容，當中適用小學能力的項目如下：

1.編年式思維──按時序組織歷史事件和人物事蹟；運用組織圖，包括時間線、流程圖等。
2.歷史性理解──在地圖、圖表、相片、繪畫、實物內找出文字、數字和視覺上的資料；了解人物在歷史上的重要性。
3.歷史性分析與解釋──分析歷史事件發生的背景，解釋事件之間的因果關係；歷史人物身處的環境，要解決的問題和面對的困難；比較人物的能力、強項、弱點和對社會的影響。
4.歷史的研習技能──蒐集和組織不同種類的資料的技巧。
5.歷史性議題的分析與決策──提出及討論「建議」的可能性；替歷史人物做決定。

圖一﹕國家元素的互動關係

應用上述五種歷史思維技能設計課堂提問、小組討論問題與專題研習的探究問題，學生藉此歷史思維過程，深入理解和分析歷史的人和事，現將第二學習階段內相關的思考問題列舉如下：

1.政府──中國古代是君主專制管治，君主帝王即政府的最高領導人，因此，學生認識歷代帝王的事蹟、治國政策和措施，實際上是理解不同朝代的政府表現。「秦始皇的領導和管治能力怎樣呢？」「比較漢武帝和唐太宗的領導和管治能力，有甚麼不同呢？」由這些評價問題使學生對歷代帝王有更深的理解。

2.主權──學生從一些古代人物的外遊事蹟和經歷，了解古代中國和外國的關係，例如張騫出使西域、玄奘往印度學佛、鄭和七下西洋。此外，認識歷代帝王與當時鄰邦的關係，反映不同朝代對外展示主權的不同程度，例如：漢武帝和匈奴的關係，唐太宗統治下與鄰國的關係，明代鄭和下西洋期間，途經的國家與明代的關係。學生一方面認識中外文化交流的情況，另一方面，從中國與外國和平相處或戰爭狀態，反思「不同朝代國力的強或弱」、「這種交流是利抑或弊」等問題。

3.土地──除了上述有關地理知識外，學生可多了解不同朝代的疆界和面積，對自然資源的開採和使用情況，以至重大的天災事件，藉此誘發學生對這片土地有更深的感情，這是現時常識科較少著墨之處。

4.人民──在不同朝代的君主管治之下，人民的生活情況，學生可思考「他們活得愉快嗎」、「活得艱苦嗎」，讓學生嘗試理解當時人們的生活經歷。

二、由探究中引發國民情意的培養
在探究過程中，學生對歷史的人和事有深入的理解，誘發情意的發展，不是由老師灌輸某立場給學生，而是他們藉易地而處或感同身處其中所出現的同理心，繼而產生個人的情感。在學習古代至近代中國歷史部分，老師提出以下問題：

「歷代君主的管治對當時人民生活帶來甚麼影響？好的影響還是壞的影響？」
「在他管治之下，你會活得開心嗎？有安全感嗎？」
「你願意生活在他管治的時代嗎？為甚麼？」
「你願意跟隨張騫出使西域嗎？為甚麼？」
「你願意跟隨鄭和下西洋嗎？為甚麼？」

讓學生「扮演」成為古代中國的一份子，表達對當時帝皇或政府的評價，進而替歷史人物做決定或給予意見，目的是產生關顧之情和認受感，就是我也是昔日生活在這片土地上的一份子。

在學習秦始皇事蹟時，學生先從正反兩面評價施行的政策和建設，再表達個人對人物的看法。此外，學生利用溫氏圖比較秦始皇與唐太宗兩位皇帝在施政上的異同，大部份學生在異同的分析後，均對唐太宗有較高的評價。為使學生思考鴉片戰爭的發生，他們了解林則徐和義律在鴉片戰爭的立場，然後表達對戰爭的看法，最後代入歷史人物林則徐角色，提出個人做法。這樣使學生對歷史事件有更深的理解以至投入感。

第二部分──「辛亥革命與孫文」單元教學的分享
兩所學校在常識科近代中國歷史部份規劃與落實「孫文與辛亥革命」主題教學，主要有兩個原因，第一個原因是為配合今年「辛亥革命百週年」，藉此重要日子，讓學生對辛亥革命有更深認識，了解中國由君主專制制度走進共和制度的重要意義。第二個原因是老師想通過是次單元教學的規劃和實施，反思推行國民教育的目標和策略。是次單元教學的設計取向有兩個特色：

第一個特色是採用第一部份闡釋的探究中學習，以致誘發國民身份的認同感；

第二個特色是提供同形式的場景，包括中山文物史蹟徑大型街道圖、相關革命機關和人物的展板、校舍壁畫與親身遊?中山文物史蹟徑活動，讓學生藉此感受香港與孫文和革命運動的密切關係。

現將有關該主題教學的總目標、學習活動和探究問題簡介如下：

單元教學的總目標
1.學生評價孫文在革命運動中的角色和地位。
2.學生思考「革命可以單靠一人完成嗎？」
3.學生理解孫文的學習生活和革命事業與香港的關係。
4.學生反思國民對國家的責任和盡責的表達方式。

將軍澳循道衛理小學於六年級實施該單元教學，內容如下：

 

思考點/探究問題	學習活動簡介
1.1 童年的經歷，對孫文有甚麼影響？ 1.2 孫文為何選擇革命而不是立憲？ 1.3 孫文的革命事業和香港有何關係？ 1.4革命需要甚麼？	課堂教學： - 學習孫文事蹟和他在香港的生活情況 - 教學過程中，學生思考在欄1.1–1.3問題 小組討論： - 學生進腦激盪，列出革命需要的人、物資和方法 - 資料閱讀和總結：以小組形式，和組學生藉閱讀選定重點的相關展板資料，然後寫出重點
2 孫文和香港有甚麼關係？	場境學習： - 學校在禮堂放置中山文物史蹟徑地圖及相關人物和地點的展板 - 學生找出孫文在港學習、參加教會和投身革命各方面活動的資料，完成工作業。 - 最後，回應以下評價問題作結，「孫文有甚麼才能和貢獻？」「沒有孫文的話，革命會發生嗎？」

 

英皇書院同學會小學的主題教學活動主要分為高小和初小兩部分，現表列如下：

小一至小三	小四至小六
週會講座 主題：孫文的革命事業	週會講座 主題：辛亥革命與香港的關係
棋藝活動 - 藉「孫文一生」棋活動，加深學生對孫文的認識。	專題研習：「單靠孫文一人，革命可以完成嗎？」 - 小組形成進行—蒐集孫文與兩至三位革命家的事蹟資料，運用時間線與發表形式組織資料重點 - 總結和評價—學生綜合上述資料後，回應以下問題：「為何他加入革命份子的行列？」「沒有他革命會完成嗎？」專題研習：「辛亥革命是否單靠孫文一人完成嗎？」
課堂教學：向革命英雄致敬 - 學生學習多位革命英雄事蹟，包括秋瑾、黃興、李紀堂和陳少白。 - 學生製作心意咭及繪圖，表達對革命英雄的感受。	中山文物史蹟徑遊 - 若干高小學生以導賞員身份，向參觀同學和家長介紹中山史蹟徑的故和相關資料

 

 

現簡述兩所學校在單元教學和專題研習兩個主要項目的實施概況和學生的學習表現：

一、單元教學方面──藉問題讓學生思考學習內容
為使學生綜合和分析課堂的學習內容，老師藉提問誘發他們思考「在美國夏威夷和香港的學習經歷對孫文有甚麼影響」，學生能指出「讓孫文對國家的落後有更深的體會」及「了解西方的民主制度」，僅是「學會了英文」。

為使對孫文選擇革命有更深的理解，學生從正反兩面思考「立憲和革命帶來甚麼好處和壞處」。

老師提問「需要甚麼才能進行革命」，學生經討論後大都能歸納出「除了孫文外，還要更多革命人士、金錢、宣傳方法」，這樣使學生對革命有更全面的看法。

學生認識辛亥革命的經過後，分析「革命讓人們得到甚麼和失去甚麼」。學生認為革命讓我們得到民主、自由和選舉，有些人卻失去了性命、家人和金錢。

二、專題研習方面──資料的綜合和分析
藉研習活動探究「革命可以單靠孫文一人完成嗎」，學生蒐集孫文和其他革命烈士的資料，並作出比較。學生大多能從資料中找出重點，運用時間線和履歷表列出人物的重要事蹟，然後從性格、才能、貢獻各方面進行比較，再提出個人看法，例如有些學生選取李紀堂和林覺民與孫文比較後，指出革命單靠孫文一人是能成功的，「因為最少是要有人捐款或籌款和要有人上戰場打仗」；「因為每人擔當的位置也不同，各人有各人的重要性。要革命成功應該要有不輕易放棄的心，願意犧牲自己的性命和願意離開家庭」。

營造場境與實地考察──兩所學校採用展板及「易拉架」形式展示若干革命人物資料，此外，舖設大型中山文物史蹟徑街道圖，讓學生了解孫文在香港學習和進行革命活動的主要範圍，增強學生對孫文與香港的密切感受。由於英皇書院同學會小學位於中山文物史蹟徑範圍內，趁地利之便，舉行中山文物史蹟徑遊，由高小年級學生擔任導賞員，向同學和家長介紹中山史蹟徑的相關資料，參與學生表示此活動讓他們了解「香港在革命運動原來扮演這樣重要的角色」。

本場次分享內容強調學生在探究中學習歷史課題，不論是歷代君主的事蹟，還是近代革命志士的犧牲故事。在學習「革命運動和孫文」單元時，學生不只是認識孫文的生平事蹟和革命運動的發生，更重要是思考「革命運動是否單靠孫文一人」和「孫文在革命運動有甚麼貢獻」，在思考過程中投入過去時空，產生「我是一份子」的認同感，這種認同感不是單向地接收或同意某些情感或看法，而是讓學生理解和體驗過去人們的遭遇，誘發感同身受的個人情意，可以是欣賞或厭惡，可以是支持或批評，重要的是對國家的人和事動之以情，不管是面對過去的歷史還是當代的國事！這也是配合自由和開放社會的教學取向。

參考資料
1.Andrew Heywood著，楊日青等譯（2009）。《Heywood’s政治學新論》。台北：韋伯文化國際出版。譯自Heywood,A.（2007）. Politics. New York：Palgrave Macmillan.

2.Jonathan Wolff著，龔人譯（2002）。《政治哲學緒論》。香港：牛津大學出版社。

3.吳翎君著（2004）。《歷史教學理論與實務》。台北：五南圖書。

4.香港課程發展議會(2011)。《德育及國民教育課程指引(小一至中六)》諮詢稿》。香港：課程發展議會。

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