設計理念及研究問題
這是一個寫作教學的行動研究，研究問題是：「如何培養學生對寫作過程的認知，並有效地運用寫作策略？」研究的理念來自認知策略教學 (cognitive strategy instruction)理論，也應用了鷹架 (scaffolding) 概念。這個報告只是一次實驗的總結，提出了我們對寫作教學初步的一些看法，我們將進行更多的實驗，將這個理念說明得更完備、更清楚。
(一)人類的認知策略系統
人類的「認知系統」司職個人的學習與認知的運作和行為。人類從外界刺激吸收訊息，通過注意及辨識的過程掌握這些訊息，儲存於「短期記憶系統」 ,有些通過儲存、重整等步驟 (包括選擇、組織舊資料與新資料重整，而其間又進行修訂)，成為人類大腦內的「長期記憶系統」。 大腦在這個過程，又發展出一套「認知策略系統」，協助人類思考和解難。
(鄭昭明,1993) 註 1
(二)寫作的認知策略
從認知的角度去理解寫作行為，寫作是學生的認知活動。學生把儲存於長期記憶中的資料，加以提取、選擇、組織及修訂。目前，很多教師都能把關注力從寫作成果(學生作品)轉移到寫作過程，進行寫前教學活動設計，並會指導學生以腦圖或組織圖表的方式組織寫作材料，以協助學生解決寫作思維過程的障礙。但問題是，我們的學生有沒有了解和掌握自己的寫作思維過程 (後設認知metacognition)，形成寫作策略系統，並進而能夠運用寫作策略完成寫作。 Michael Pressley等提出的「認知策略教學」(cognitive strategy instruction )的理論，在美國實踐時獲得了顯著的成效( 註 2) 。
本學年本組和元朗天主教中學楊惠文老師合作，將外國經驗移到香港的教室，我們參考了Pressley等人的寫作「思考工作紙」 (Think-sheet) ，同時針對學生的學習程度及學習模式，設計教學活動，通過工作紙有組織的提問，並應用鷹架(scaffold)概念，協助學生掌握寫作思考過程。實驗獲得令人驚喜的教學果效。
(三)鷹架與學習
如上所說，我們的教學設計也應用了鷹架概念。 鷹架 (Scaffolding)這個名詞首先由Wood, Bruner, and Ross於1976年做父母及孩子交談研究時提出。Scaffolding 的原意，是建築過程中一個暫時的結構，香港稱之為「搭棚」。在教育方面，「搭棚」是一個比喻，指的是一些協助學生學習的教學設計，使學生在學習課業(task)時，將注意力集中到學習難點上，減少或不用做一些摸索。 教師的角色不能簡單地理解為幫助或協助(help)學生完成一項課業 (task) ; 如同棚架的性質是暫時的，教學目的是引領學生邁向未來，使他們在新知識和新概念得到進益 (註3) 。我們設計的思考工作紙及教學活動，正採取個概念。對不同學習能力的學生、和不同設計課題來說，所要鷹架步驟的多寡及內容便會不同。這個行動研究是大家努力所得的結果，我們希望能給語文教育同工一些啟示，讓我們的學生都能夠學懂自己學習 , 獲得終身學習的能力。
註 1 謝錫金、岑偉宗編著 (2000) 《中學中國語文科寫作教學理論及設計》。
香港：香港教育署輔導視學處中文組。 頁二 , 頁九至頁十。
註 2 Pressley, M. J. & Associates, Burkell, J., et al. (1990) Cognitive Strategy Instruction that Really Improves Children's Academic Performance, Cambridge , Mass. : Brookline Books.
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| 設計構思
寫作題目：元朗百鳥塔公園
教學對象： 寫作能力弱至中等的學生
學習目標：應用步移法寫作遊記 |
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施教情況
學與教活動 |
施教情況 |
教學理念 |
教師必須了解學生的已有知識及學習困難。 |
- 這次寫作活動配合單元教學重點：步移法 ; 學生通過閱讀〈大明湖〉這篇學習材料認識了步移法，了解到寫遊記的時候，可以行程為線索，將活動及所見景物依次貫串起來；但教師認為仍需要協助學生有系統地觀察及紀錄寫作材料。
- 學生寫作時鮮有認真規劃和組織，教師設計寫作工作紙，目的在透過提問，協助學生了解和掌握寫作遊記的思維過程。問題的設計針對記敘文類的要素和結構。
- 設計使學生了解是次寫作的學習目標和明白工作紙的目的，也就是了解運用策略的重要。
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了解學生的學習困難是設計鷹架的第一步。
工作紙的提問是教師設計的鷹架，有兩個學習目標：
- 應用步移法寫作遊記
- 培養 學生對寫作過程的認知，並有效地運用寫作策略。
寫作策略一 ：了解寫作程序，包括計畫、組織、寫作和修訂。 |
寫作前活動 (一)
搜集寫作材料 |
- 為了協助學生搜集足夠的寫作題材及引起寫作動機，教師安排了一次遊覽「元朗百鳥塔公園」的活動。
- 學生在遊覽時需要完成工作紙 , 工作紙目的是指導學生以步移法觀察和紀錄景物。
(工作紙 1)
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寫作前活動（二）
計劃及組織 |
學生在下筆寫作前，教師使用思考工作紙（「寫作計劃工作紙」及「組織工作紙」）協助學生計畫寫作、選材及組織寫作材料。
注意事項：
教師必須按題號次序指導學生認真思考。
工作紙 2(寫作計劃工作紙)
工作紙 3(組織工作紙) |
寫作策略二 ；寫作時心中要有「假設讀者」，這樣才能引起寫作動機；這對寫作內容的選取及寫作目的的確立也起關鍵作用。
寫作策略三：
教師必須鼓勵學生暫時放下文句、語法等技術問題，學生不懂得寫的字可用任何方法代替（包括同音字甚至圖畫），以免妨礙文思。 |
寫作後活動：
修改文章 |
- 完成寫作後，以修改工作紙按題號次序指導學生進行修改。
- 最後處理語句、錯別字等問題。
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工作紙 4 (修改工作紙) |
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教學反思
- 是次作文配合單元教學目標，寫作前學生已掌握寫遊記時，以步移法組織文章的方法。實地觀察去搜集資料之活動為學生提供足夠的寫作題材。
- 思考工作紙能有效讓學生認真思考及有步驟地經歷寫作過程。據學生回應，工作紙能協助他們寫作，往日他們寫作時不會考慮工作紙上所提及的問題，「隨便寫完交俾老師就算」。
- 據學生回應，「假設讀者」有助他們寫更多的文字，他們的理由是「想他（指讀者）知多一些有關元朗公園的事情」。認知寫作理論也指出在修改文章時，若有假設讀者，有助學生提高警覺，修正令人難明的句子。
- 教師觀察到學生從思考到下筆的速度比往日快得多，觀察員發現寫作開始的時候 , 學生為不懂得寫的字受到困擾，教師也為學生文句中多有口語感到憂慮，但當大家都放下這些重擔之後，我們看到往日寫作能力和寫作動機不強的學生都能很快下筆。
- 觀察員發現一位學生不願意寫作， 他表示遊覽當日又悶又熱，沒有甚麼可寫。觀察員叫他寫下這些感受時，他立即下筆。觀察員問他為甚麼這時又願意寫作，他答：「我突然明白了」。觀察員有這樣的分析：學生其實很在意教師的期望，同時受到所學習篇章的影響 , 以致不敢表達真我 ;教師若能為學生打破這些障礙，學生的寫作便輕鬆多了。另外一位學生向教師提出他不知道如何開始下筆的問題，觀察員引導他參考〈大明湖〉，他便開始寫作了。
- 整體觀察這次寫作活動，發現學生其實在寫作的過程中困難重重，很需要教師的協助，思考工作紙的鷹架設計有助他們計劃、組織及修訂；學生在了解寫作的思維過程之後，應該可以逐步脫離依賴工作紙輔助，內化寫作程序而能獨立寫作。
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