| 設計背景
近年，非華語生入讀主流小學的情況愈見普遍。他們接受正規的語文教育時，囿於學習起點不一，再加上缺乏運用中文的語境，使之面對重重困難，容易造成「情意阻障」(affective filter)1，覺得中文難學而又欠缺趣味，從而拒絕接收語言輸入，以致無法習得語言(Krashen，1985)；而教師面對班內華語生與非華語生之間的莫大差異，也大大增加了施教困難。
中國語文課程補充指引（非華語學生）建議教師在閱讀教學時，可多利用故事書的情境，引導學生閱讀，讓他們在享受文字帶來的樂趣的同時，發展其閱讀能力和閱讀策略；而寫作教學則須結合閱讀，使教學過程中有足夠的語彙和意念的輸入。2
通德學校自2012年起，校內非華語生的人數劇增，學校為了更好地照顧非華語學生的學習需要和差異，除了重整上課時間表、增撥人力資源和跨級分組外，還透過自編圖書單元，嘗試因應學生的學習差異，從課程、教學設計及學習材料等作分層調適，以為非華語生提供更多學習中文的機會，從而滿足他們學習中文的需要，讓他們能愉快而又有效地學中文，進而提高其學習中文的興趣、信心和能力。 |
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設計構思
- 第二語言的學習：Skinner(1961)曾提出應對模式(stimulus and response pattern)的習得理論3，從行為主義(behaviorism)的角度闡釋語言習得的過程，主張讓學生從不斷地模仿、獎勵和演練中習得第二語言；而Krashen(1985)則指出「習得」與「學習」(acquisition & learning distinction)必須相配合1，他認為人們在語言的習得過程中著重語言中的意義內涵(meaning)，通過大量的輸入，能促進理解，從而產生話語；而語言是有其法則可循，必須通過學校教育有意識和努力地學習語言的外形(form)及其法則(語言規則)，始能掌握第二語言。教師在設計圖書單元時，重視輸入和輸出，期間加入大量的聽、說、寫的活動，引導學生從不斷的模仿和演練中，豐富學生的語言輸入，讓學生習得中文的語言內容；同時亦加強輸出的訓練，加入大量先說後寫的活動，並提供鷹架，讓學生從反復練說、練寫的學習任務中，努力學習其語言法則，掌握語法的表達技巧。
- 「減負」的分層課程及課業：教師建基於圖書教學的總目標及校本關注事項(中華文化)去選書，並擬訂圖書單元的分層教學大綱及學習重點。在調適課程時，重在提煉基本及進階語文能力點，同時亦會調適課業的難度，強調保底不封頂，以照顧學生的個別差異。
- 「激趣」又「提能」的教學策略：前備知識是影響學習成效的最強變項4，教師透過創設語境，設計戶外參觀/生活體驗等活動，在激活學生的學習興趣的同時，豐富其學習經歷。此外，由於閱讀課上的輸入會直接影響學生的寫作輸出，故教師在設計教學時，都有意識、有步驟地引導學生儲備所需的前備知識，並透過鷹架教學、聽說並重、合作學習和充分展評(先說後寫，先小組後個人)等教學策略進行分層的教學設計，引導學生有意義地重複演練學習重點，從而提升學生學習語文的能力。
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施教情況
以下將以閱讀課上的聆聽、說話活動和寫作課為例，重點展示教師在二年級《尋找媽媽的炒鍋》的圖書單元中，如何從「減負」、「激趣」和「提能」三方面去規劃課程，設計教學及課業：
1. 聆聽
· 學習目標：
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華語生 |
非華語生 |
1.能安靜、耐心、專注地聆聽 |
√ |
2.能有焦點地聆聽(聆聽預期)，聽出話語的主
要信息 |
摘錄簡單筆記 (供詞填充)
√ 應用字詞 √ 食物名稱
√ 烹調方式 √ 修辭用語
√ 心情/語氣 |
摘錄簡單筆記 (圈選字詞、供圖)
√ 應用字詞 √ 食物名稱
√ 烹調方式 √ 修辭用語
√ 心情/語氣 |
3.能聽出故事中的人物性格/語氣(簡單評價內容) |
- 教學設計
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設計理念 |
教學步驟 |
活動情況 |
減負、 激趣 |
· 大量聆聽
· 儲備前備知識 |
1. 課前：教師按圖書內容自行錄音
2. 課上：
a. 朗讀選項字詞
b. 播放錄音
c. 核對答案(見右圖) |
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2. 說話
· 說話學習目標：
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華語生 |
非華語生 |
1.√能正確說出常用字(發音正確，吐字清晰) |
√ |
2.√能運用適當語氣 (陳述 感歎 疑問 祈使) |
√陳述 √感歎 √疑問 √祈使 |
√陳述 √疑問 |
3.√語調自然富變化 |
流暢並聲情並茂地朗讀故事內容 |
正確而流暢地朗讀故事內容 |
4.√音量適當 |
√ |
5.√意思完整 |
利用說話框架，較完整地表達描述 |
能利用說話框架，簡單表達/描述 |
6. 能就日常生活課題與別人交談 |
/ |
7.√主動發言、說話有禮 |
√ |
- 教學設計
設計理念 |
教學步驟 |
活動情況/學生作品 |
減負、激趣 |
· 大量練說
· 儲備前備知識
· 提供學習扶手(鷹架)
· 有意義地重複演練學習重點 |
以圖導讀
1. 運用KWL閱讀策略進行閱讀，利用說話框架簡單描述故事
a) K(已知)：
利用說話框架表述(人看句、除了句)說說封面所見(見右圖) |
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b) W(想知)：
記敘文要素(原因、經過、結果) (見右圖) |
 
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c) L(已學)：
總結學生所學(見右圖) |
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減負、激趣 、提能 |
· 大量練說
· 提供學習扶手(鷹架)
· 合作學習，激活思維，互補經驗知識
· 有意義地重複演練學習重點
· 儲備前備知識
· 充分展評，促進共融 |
圖文並讀
1. 運用指定的句式作完整、通順的表達(句子和段落)
a) 利用說寫框架進行多元化的分組活動
1. 人看句、人聽句、人感句
2. 「除了…外，還…以及…」句(見右圖)
3. 寫出記敘文四要素：復述故事的來龍去脈
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b) 先說後寫/先說後貼 匯報 互評
4. 依據情景，說/寫出合乎情節發展的話語，設計對話/說話時語氣/動作/表情(見右圖一)
5. 討論故事情節發展(見右圖二) |
| 圖一
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圖二
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>
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c) 個人課業
6. 介紹自己愛吃的美食(見右圖)
7. 評價人物行為/修辭的好處：
「我認為…因為…」 |
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3. 寫作
- 學習目標：
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華語生 |
非華語生 |
1.√能正確書寫並運用閱讀及生活中所學的字詞 |
聚集、各式各樣、熱騰騰、甘甜、香噴噴、酥脆、吃力、巨大、
目不轉睛、閃閃發光、炯炯有神、擺動、翻轉、繞行#、容納、出色、緊緊、散發#、輕輕、詳細#、來龍去脈#、高貴、緩和、迎接、剁#、鏘#、眼花撩亂#、瞪、專注、俐落#
#為華語生須一併掌握的詞語 |
2.√能正確運用標點寫作 |
√ |
3.√能運用指定的句式作完整、通順的表達
(句子及段落) |
運用
1. 四素句、人看句/人聽句/人感句描寫菜市場的環境
2.「除了……外，還……以及」句式仿寫小段落 |
4.√聯繫生活經驗和已有知識構思內容 |
3. 依據情境寫出合乎情理/情節的對話
4. 寫出購買食材的原因、經過、結果及體會 |
5.√利用各種途徑資源，選取合適素材 |
√ |
6.√能持續積累寫作語料 |
√ |
- 教學設計
設計理念 |
教學步驟 |
工作紙/活動情況/學生作品 |
激趣、提能 |
· 合作學習，激活思維，互補經驗知識
· 大量練說
· 提供學習扶手
(鷹架)
· 有意義地重複演練學習重點
· 先小組後個人
· 大量聽說，以評促說
· 充分展評 |
寫作前的指導
1. 運用四素句、人看句、人感句描寫菜市場的環境，運用「除了」句仿寫小段落
a) 重溫故事內容
b) 創設情境1：
合作寫作
先說後寫
匯報點評
1. 情境1
實地考察活動(見右圖三、圖四)：寫出購買食材的原因(第一段) (見右圖五) |
*寫作工作紙(第一段) (非華語生版本見附件一A,一B,一C) (華語生版本見附件一a,一b,一c)
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2. 依據情景寫出合乎情節發展的對話，並運用寫作框架寫出準備和購買食物的情況及體會
a) 創設情境2-4：
合作寫作
先說後寫
匯報點評
(見右圖六、圖七)
2.情境2-4
問題卡與解難卡：寫出購買食材的經過(難題與解難方法) (見右圖八、圖九)及結果、體會及感受
b) 個人寫作(見右圖十) |
*寫作工作紙(第三段、第五段) (非華語生版本見附件二A,
二B,二C) (華語生版本見附件二a,二b,二c)
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3. 創設情境5：
經驗學習：做鮮蝦水餃
(見右圖) |
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教學反思
| 1. |
「以評促教」，持續優化學與教 |
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非華語學生在圖書問卷中普遍表示圖書單元的課堂是充滿歡樂，並會用心上課，故會努力完成課上的學習任務。此外，他們亦表示圖書單元能幫助他們學好中文，尤其是提升其識字量及聽說能力。對於如何進一步提升非華語生學習中文的興趣和能力，他們認為多用圖書教學，並把教學內容與他們的日常生活相配合，期間透過有趣而又能發揮同儕互助功能的分組活動，讓他們能從學習過程中得到成功感，再減少抄寫活動，將有助提高其學習中文的興趣和能力。由此可見，是次圖書單元以「激趣」為手段，以「減負」為原則，以「提能」為宗旨的教學設計能收預期之效，這對日後持續優化圖書單元教學提供了實例和方向。 |
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| 2. |
分層調適的原則 |
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教師就課程單元的規劃到教學重點的編排，以至於課業的要求、題型和學習提示作分層調適時，都從「激趣」、「減負」和「提能」等方面作充分的考慮和部署。在「激趣」、「減負」方面，教師會以「四化」(圖象化、趣化、簡化、淡化)作設計原則，創設生活化情境，豐富學生的學習經歷，提高學習的興趣，並提供必要的學習扶手，減輕學習負擔，增加學習成就感。在「提能」方面，教師透過課上的分組活動和工作紙，讓非華語生在合作學習的氛圍下，與華語生共同完成華語生版的課業，再透過家課工作紙的自我挑戰題作進深學習，按能力自行調節學習層次，進一步提高學習中文的能力。 |
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| 3. |
第二語言學習的啟示 |
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非華語生學習中文著重大量的輸入，以儲備一定的前備知識，再通過不斷地模仿、獎勵和操練，以習得語言中的意義內涵，學習語言的外形及其法則(語言規則)，從而習得第二語言。教師深明此道，設計了大量的聽說寫活動，讓學生能透過教師精心的教學部署，有系統地輸入詞彙、句式、仿說/寫的鷹架、學習經歷等前備知識，並從合作學習中有意識、有意義地模仿和重複演練，最後順利完成各學習任務，達到預期的學習目標。由此可見，教師在教學過程中能否為學生輸入應付學習任務所需的知識，能否創設更多學習中文的機會，讓學生能把知識轉化為能力，從而掌握語言運用的技能，並養成樂於學習、努力學習的學習態度，對最後能否習得中文這種語言具關鍵作用。 |
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| 4. |
質與量的平衡 |
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是次圖書單元用了二十多個教節進行，可見所需的課時較多，再加上圖書的篇幅稍長，要面面俱到實不可行，如何篩選內容，精選語文學習點是一大教學難點。此外，單元的分層配套多，包括圖書單元教學大綱、分層的教學設計及課業，工作量甚大，如何作適度的調適，讓教師教得有效，學生又學得愉快呢？教師經過一輪教學實踐後，有以下建議：在編寫教案和課件配套時，與其廣而不深，不如「棄廣從深」——針對說寫任務作重點設計，如先用結構段的概念把圖書內容分為若干情節，並選取重要情節作聽、說、寫的訓練、思維教學及提問設計；而隨著年級的遞進，教學重點應重圖書寫作結構的闡釋和運用，而輕語文基礎知識(字詞、句式、修辭)的教授；而在寫作教學時，三大寫作處境(三起三落)的取材和結構指導都具一定的寫作難度，故可按學生的個別差異微調「處境量」，並在教授文體結構時，教會其段間銜接的手法，以提高其篇章意識，進一步優化寫作的輸出。 |
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參考書目
1. Krashen, S.(1985). The input hypothesis: Issues and implications. London: Longman.
2. 課程發展議會（2008）。《中國語文課程補充指引（非華語學生）》。香港：課程發展議會。
3. Skinner,B.F.(1961). The experimental analysis of behavior. In Cumulative record(Enlarged ed.)(pp.100-131). New York: Appleton-Century-Crofts.(Original work published 1957.)
4. Cronbach, L.J., and Snow, R.E.(1997).Aptitudes and instructional methods: A handbook for research on interactions. New York: Irvington Publishers. |
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