(3) 協作的學習(Collaborative learning)

「這些經歷有否鼓勵及推動隊工合作以及建立互信呢?」

毫無疑問，全方位學習活動往往比課堂學習牽涉更多與同儕或成年人一同協作的機會。根據嘉納教授(Gardner, 1983)所指，學生應該在一個更開放的學習環境下成為獨立(Independent)而又互相連繫(Inter-dependent)的學習者。在很少強調個別評估的全方位學習中，學生會有更多機會學習有效的協作，而且能夠在充足互信的環境下，去試驗新的人際角色/風格/模式(Bentley, T., 1998)。

質素指標3.1：良好的行為管理

良好的行為管理未必等同於絕對的服從紀律。在全方位學習的情境中，師生之間的權力關係會由日常課堂的情況，轉化為較對等和非正規的模式。一般教師都表示學生參加全方位學習時的紀律並不構成大問題，甚至有些教師認為個別學生在全方位學習活動上的表現比在課堂上的表現更良好。活動的參加者更往往會利用這些在管理行為上較民主和自由的機會，去建立和增強一種在師生之間互相學習的群體關係 (有時這種關係更會與其他校外的成年人建立起來)。(DfES, 2001)

起動階段	成熟階段	進深階段
教師用時間向學生解釋在活動中應有的言行舉止和行為規範。	教師和學生一同討論和設計活動中的行為規範以作為一次學習機會。	學生主動參與設計和檢視所訂定的活動規範。

(示例3.1a)

在迦密唐賓南紀念中學舉行全方位學習營前, 教師向所有學生清楚講解營內規則, 並在營內切實執行犯規行為的後果。

(示例3.1b)

在陳樹渠紀念中學的一個名為「透過高爾夫球推行德育及公民教育」活動中, 教師特別小心並清楚向學生講解團體活動中個人行為操守的重要性, 亦呼籲學生們在行為表現上彼此勉勵、互相提醒。

(示例3.1c)

在佛教何南金中學, 教師授權學生去為健身室訂定行為規範。教師作為學校的成員也需一同遵守。

質素指標3.2：增強互信

根據學者的研究指出(Fukuyama, 1995; 李坤崇，2001, p73)，在社會經濟環境較差或不理想的群體中，社會互信也往往比較缺乏。在全方位學習的過程中，往往會有許多機會增強彼此的互信關係，抗衡不平衡的現象，這些機會也會引進不同而且範圍廣闊的新夥伴合作關係以及學習網絡(Yip, S., 2000)。學生在這類的學習情境中, 也喜歡與別人一同合作。教師應把握機會去設計一些合適的活動和安排理想的環境讓學生透過隊工關係學習互相合作以及彼此尊重。有些細微的環節, 例如分組, 選組長、分工等過程都會是一些學習的好機會。

起動階段	成熟階段	進深階段
活動中鼓勵組員間的互動, 讓組員之間能建立互相信任和尊重的關係。	活動後, 教師和學生一同分享他們所學到的。這是同儕之間一同互相學習的証明。	就著一次特定的事件, 讓社會有關群體和教師和學生一同分享及反映他們的看法和意見。

(示例3.2a)

全方位學習為互助學習提供了最自然的情境。當學生在小組學習的過程中有清楚的指示並推動建立隊工合作的方法時 (包括分工分責、平衡各組員意見等), 優質學習便會達到。

(示例3.2b)

在炮台山循道衞理中學的一次全方位學習營裡, 教師為學生安排了一次貧富宴活動, 在活動進行中, 教師安排播放一套短片介紹第三世界的飢餓問題。活動後師生一同表達他們的對社會各階段的尊重和看法。

(示例3.2c)

在光明小學的大多數全方位學習活動中, 家長都很主動投入參與。有些活動是由教師、家長及社區機構一同策畫開展的, 而家長是以義務的角色在活動推行中擔任重要職務。他們是學校全方位學習中的「大股東」。