以行求知- 体验.探究.求真 -中文

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C02 记述人物活动的能力培养

黄绮玲女士 (高级学校发展主任)
李佩玲 老师 (胡素贞博士纪念小学下午校)
郑学香老师 (胡素贞博士纪念小学下午校)

引言

从社群的角度看写作，「写作」是社群彼此传情达意的途径。要将自己的意思准确地传送给读者，便要具体呈现所述的人和事。可是，大部分学生的作文未能详细描述人物的活动，内容平板，感受欠具体，读者便无从具体了解作者所述的事，体会所传的情。

怎样培养小学生描述人物活动的能力？

根据写作思维过程的分析，作者在写作过程的最初阶段是会从大脑提取相关写作资料及重现影像，然后提取写作计划及写作策略（谢锡金、岑伟宗，2000）。所以，我们需要教导学生一些有效的写作策略，「多角度描写人物行为」是其中一种可运用的策略。

国内的「沈氏写作训练法」（佚名）将人物的行为分为六种，就是：动作、看见、说话、听见、感觉、想。我们认为，「六种行为」是提供不同角度描述人物活动的思维方法，相等于观察事物的「五感」、思考方法的「六顶帽子」等。学生在学习了「六种行为」的基础后，中高年级便应该结合运用，并继续深化各种行为的描述，使所记的人和事能更具体细致呈现，让读者如置身其中，确切理解作者的情意。
设计理念

基于这个理念，胡素贞博士纪念小学（下午）的老师和本组一起开展一项「描述人物活动写作纵向计划」，在初小阶段引入「行为句」和作初步结合运用，在三至六年级便教导学生综合运用和深入描述各种行为。发展计划如下图所示：

观乎一般教科书也会有类似的学习重点，但都零碎分散，不少学生都未能掌握当中的关系从而综合运用。所以，我们在设计教学时着重环环相扣，循序渐进地培养学生结合运用六种行为，由基本句伸延深化，为学生建构起多角度描述人物活动的能力。例如「六种行为综合运用」的教学设计：

学习重点	教学活动	策略运用
多角度行为描述人物活动──综合运用六种行为	1. 教授课文学习重点：综合运用六种行为 l 通过比较例子，带出学习重点：可综合运用六种行为来多角度描述人物活动 l 出示例句教授六种行为句，并用六种行为分析课文 2. 写作练习 2.1「扩写情节一」 l 写作要求：综合运用六种行为 l 给予情境，请学生多角度（六种行为）思考当中具体的情节，然后扩写该情境 2.2「扩写情节二」 l 写作要求：综合运用六种行为 l 分析第四课第三段，请学生运用六种行为句扩写该段 3. 短文写作：「购物记」 l 提出写作要求：综合运用六种行为 l 请学生与家长在星期六、日去逛商场，并多角度（六种行为）观察所见所闻及自己的活动，记录在工作纸上 l 作文课时，教师引导学生构思写作内容及大纲 l 请学生先以三分钟思考，然后二人一组，各以一分钟向对方进行口头作文 l 教师请数位学生向全班分享，并给予回馈 l 重申写作要求，然后学生开始写作，有需要时在写作途中进行即时评讲 l 提醒学生完成写作后覆查修改 l 批改后进行讲评及修改练习	变易   读写结合                                   先说后写

「连续动作描述」的教学设计：

学习重点	教学活动	策略运用
多角度行为描述人物活动──连续动作描述	1. 教授课文学习重点：连续动作描述 l 进行活动一「老师话」，老师说出动作，同学边听边做动作 l 进行活动二「你说我做」，由甲同学做动作，乙同学观察后说出来 l 讲述课文《大公鸡》和《小乌龟》，着学生注意文中的连续动作的描述 2. 写作练习：「老鹰捉小鸡」 l 写作要求：运用连续动作描述 l 安排在体育课时玩「老鹰捉小鸡」并拍下短片，于作文课时播放，请学生留意及描述自己及各同学的动作 3. 短文写作：「何主任的小狗」 l 写作要求：(1) 运用连续动作描述；(2) 运用比喻 l 事前安排拍摄何主任小狗的短片 l 播放短片三次，着学生第一次留意狗的外貌，第二次留意狗自己玩耍时的动作，第三次看狗和主人玩游戏的情形。学生可边看边把看到的记录下来 l 二人一组交流讨论，老师再选几组滙报，并给予回馈 l 指导学生构思写作大纲 l 重申写作要求，然后学生开始写作，有需要时在写作途中进行即时评讲 l 提醒学生完成写作后覆查修改 l 批改后进行讲评及修改练习	演示       读写结合     情境写作           情境写作           合作学习

「说话前后描述」的教学设计：

学习重点	教学活动	策略运用
多角度行为描述人物活动──说话前后描述	1. 教授课文学习重点：说话前后描述 l 进行活动，通过比较说句例子，带出甚麽是说话前后描述及其好处 l 请学生从课文中找出说句，分析写法（描述说话时的神情、动作）。 2. 工作纸：写作说句，当中要包含说话前后描述 3. 写作练习：「四格漫画说写练习」。 l 写作要求：运用说话前后描述 4. 短文写作：「看图写作」 l 提出写作要求：(1) 运用说话前后描述；(2) 六种行为结合运用 l 出示四格漫画，教导学生观察方法 l 指导学生构思写作内容及大纲 l 请学生先以三分钟思考，然后二人一组，各以一分钟向对方进行口头作文 l 教师请数位学生向全班分享，并给予回馈 l 重申写作要求，然后学生开始写作，有需要时在写作途中进行即时评讲 l 提醒学生完成写作后覆查修改 l 批改后进行讲评及修改练习	变易   读写结合               先整体后局部观察方法 先说后写

学生掌握吗？

我们设计教学时着重为学生搭建记述人物活动能力的台阶，教师由扶到放，让学生在这样的铺排下，渐渐建构起良好的写作能力。根据学生的作文表现，大部分学生能运用上述的写作技巧。以下是一名在班中能力一般的学生的写作表现。

他上学期所写的文章《陆运会的一天》：「（中午，我）便吃妈妈买的饭，就和妈妈参加亲子竞技的运豆袋比赛，得到第四名。」在文章中，他和妈妈进行运豆袋比赛的过程完全欠奉。在学习「连续动作描述」后所写的文章《何主任的CoCo》便有明显改善：「主人给它食物的时候，主人放下骨头，数「1、2、3」，（之）后它便立即跑过去吃主人给它的骨头，‚然后躲到桌下吃骨头，ƒ还把余下的小(碎)块(吃得一点不剩)。」

又如另一名能力较佳的学生，《陆运会的一天》中曾写人物的说话：「到了放学的时候，班主任带我去车站，那时我 和李老师玩银牌， 李老师说：『银牌十分好玩。』」描述人物说话时显得呆板。在教授「说话前后描述」的技巧后，作《看图作文》时有这一段：「子上和乐儿想也不想，连忙站起来。子上急急忙忙地跑到老师面前把事情全部告诉了他，老师问：『你带我去那里，好吗？』子上向前走了两步，（边走边）着急地回答：『好，我马上就和你一起去。』」他不但能在说话前加上相关的神情和动作，还能运用了早前学过的「连续动作描述」技巧。

部分学生初运用多角度描述人物活动的技巧时有点生硬，但在多次写作后有明显进步，部分能力较佳的学生更能在考试没有老师提点的情况下，也懂得运用所学技巧。在分享会中，我们会重点选取两个三、四年级教授的技巧： (1)「说话前后描述」；(2)「连续动作描述」与大家分享交流。

参考资料：

1. 佚名。《小学作文教学，我的方法最有效！》。http://http://www.docin.com/p-1920782.html

2. 谢锡金、岑伟宗(2000)。《写作思维过程模式与写作教学》。http://http://www.chineseedu.hku.hk/ChineseTeachingMethod/writing/thinking/index.htm

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C03 「童心童真」─「童诗」教学

许孙安 (高级学校发展主任)
林立平 老师 (嘉诺撒小学(新蒲岗))
陈世仪 老师 (嘉诺撒小学(新蒲岗))
香伟铟老师 (嘉诺撒小学(新蒲岗))

为什么要教「童诗」？

本港「课程发展议会编订」的【中国语文课程指引(2004)】明确指出，中国语文教育学习领域的课程发展方向除了要「均衡发展读写听说能力」外，还要「加强文学的学习，培养学生对美感的感受及欣赏、创作的能力」。换言之，文学学习是语文学习不可或缺的一环。文学学习可以有不同的层面，而学习的重心在于整体感受文学作品，领会文学之美；在感受之余，再玩味欣赏，进而创作。

事实上，本港小学的中国语文科课程都会有文学学习的成分，而教科书的编订也必然包含文学的元素，例如：寓言、神话、散文、诗歌、小说、戏剧等。在上述各种文类中，篇章散文所占的比重最大，其次为诗歌，而比重最小的是小说和戏剧，一般只出现于高小课程。诗歌这种教材主要包括「童诗」及「近体诗」，它分别出现于小学的六个年级，其中「童诗」在初小出现的次数最多。

然而，协作学校的教师和支援学校发展的学校发展主任发觉，在所采用的中国语文科课本中，「童诗」虽然占了相当重的份量，但有关的学习重点却未见明确，例如「欣赏及仿作童诗」，究竟欣赏的是童诗的什么？是结构、想像、还是节奏呢？此外，有关学习重点的编排亦颇为散乱随意，未见有具体或有系统的规划。学生以这样的模式学习童诗，恐怕其成效会大打折扣。因此，大家便构思采用独立单元的形式教授童诗，让学生的学习更具体、更聚焦，也更有系统。

协作学校曾经于上学期在五年级发展学习单元「小说教学」，作为加强文学元素的尝试，获得不错的成效。因此，校方决定在同年下学期继续发展文学学习，在小学三、四年级发展童诗教学。大家将童诗的学习发展为两个互相衔接的学习单元，并分别安排小三及小 四两 个年级施教。三年级的单元主要是认识童诗的特色，而四年级则分析及欣赏童诗的写作手法和技巧。校方的最终的目的，是建构一个连贯小一至小六、纵向的文学教学校本课程。

教师怎样准备？

协作教师与学校发展主任在下学期开课前的首次会议中，议定推行「童诗」学习单元的安排，并且分别阅读及研究有关的童诗教学的参考资料，包括：书籍、论文、网站等。同时又开始搜集各地的童诗(以台湾及中国大陆为主)，作为教材。在随后的会议，大家议定以童诗的特色和写作技巧作为学习重点，并安排三年级的学生重点学习童诗特点，四年级学生则学习童诗的写作技巧。

「童诗」有什么特色？

「童诗」就是儿童写的诗，或者是为儿童写的诗。简单来说，童诗有以下特色：

 

1. 要分行写

童诗要分行写，就算一行只有一个字也可以，因为这样可以令人读起来有一种轻松的感觉，还可以让读者感受到诗中跳动的韵律。

 

2. 要有诗味

童诗要让人读了觉得很美、很好玩、很有趣、很有想像力。此外，写童诗还需要有丰富的观察力，联想力和想像力，将平凡的事物，经由文字表达出来，令人觉得很新鲜有趣。

 

3. 要有意念

童诗要显示作者对人或事物产生的感觉和情绪。当我们看到或听到某一样东西、某一个人或某一件事，我们心里想到的、感觉到的，就是「意念」。

 

4. 少用连接词

写童诗要少用连接词，因为不但写诗的人要有想像力，读诗的人也要有想像力，才可以产生各种不同的理解和感受。连接词的作用是确定分句之间的关系，当诗句中出现连接词，是会令到诗句之间的关系固定下来，因而缩小想像的空间，影响读诗的乐趣。

 

5. 要善用标点符号

写文章要用标点符号，目的是令到要表达的讯息、语气或意念更清楚明确。但写童诗却不一样，诗人要表达的，和读者所感受到的未必一致，也不必一致，所以，标点符号便可有可无了。除非是一些能够营造特殊效果的标点符号，否则便不必用了。

 

6. 要以「平头」为原则

所谓「平头」，就是把每一行的第一个字，都写在每一句的最前头。这样做的目的，是让人看起来整齐舒服，容易阅读，也容易打动人心。

 

7. 需要时要分段

分段的目的是让人在念诗的时候可以稍为休息停顿，也让诗的情绪可以适当地凝聚或转折，形成不同的层次，突显诗歌的结构性。

 

8. 句子要「抬头」

「抬头」就是把一个句子为成若干部分，把其中一部分或某些字词往上或往下搬，形成不同的形态，以加强表达某些情感或诗意。

写「童诗」有什么技巧？

任何文学创作，都需要技巧。简单来说，写童诗的技巧主要有以下各项：

明喻、暗喻、借喻、比拟、反覆、疑问、摹声及对答。

 

1. 明喻

明喻法就是在诗里运用A像B 这样的写法，它包括本体、喻词和喻体。

 

2. 暗喻

在诗里运用A是B 这样的写法，就是暗喻。暗喻和明喻最大的分别，是它不用喻词，而用「是」表示本体和喻体的关系。

 

3. 借喻

借喻就是把诗的主题隠藏起来，借用某种事物来作比喻，由读者自己去猜诗人所要表达的主题，这样不仅让人印象深刻，而且还可以发挥想象，回味无穷。

 

4. 比拟

「比拟」包括「拟人」和「拟物」，「拟人」是把没有思想、没有感情的事物，比拟成会说话、会思想、有感情的人；而「拟物」则把人比拟成某一种事物，或是另一种事物。

 

5. 反覆

「反覆」就是把心里的某一个主题或说话，在诗里反覆地运用，令到要表达的意思更加强烈。

 

6. 疑问

「疑问」就是在诗中提出问题，带出感情。

 

7. 摹声

在诗中运用一些摹拟声音的字词，营造特殊的效果，就是「摹声」。

 

8. 对答

「对答」就是一问一答，从而带出主题或感情。

怎样教「童诗」？

要让学生学会赏析「童诗」，进而创作「童诗」，我们尝试应用 马飞龙教授 (Prof. Ference Marton) 的「变易理论」(Variation Theory)作为基本教学策略。 马飞龙教授指出：「学习总是由对事物只有一个模糊的整体印象开始，以至慢慢地审辨出它的部件，继而清晰地见到部件之间的关系。」 (Marton & Booth, 1997) 。我们通过大量的示例，特显其「变」与「不变」，让学生审辨(discern) 示例之间的关键特征，也就是童诗的特点，例如：

桥叔叔真伟大，让人们在他身上走，走呀走，走呀走，虽然痛，但不哭，还跟身上的人说：「不怕、不怕，不看下面就不怕！」

桥叔叔真伟大

让人们在他身上

走呀走，走呀走

虽然痛，但不哭

还跟身上的人说

不怕、不怕

不看下面就不怕

以上两段文本，两者的文字完全相同，是「不变」。「变」的是前者是一个语段，后者是一首「童诗」，因为后者「分行」、「平头」及「少用标点」，这些都是审辨的关键特征，也是「童诗」的特点。教师运用「变易理论」，找出学习内容的关键特征，然后以「变」与「不变」的示例，让学生审辨「童诗」与其他文类的相异之处，从而掌握「童诗」的特点。

又例如：

彩虹有好多颜色

好漂亮

好像一座七彩的桥

 

彩虹

是一个糊涂的画家

一不小心

就把水彩倒在身上

 

两段童诗都是描写彩虹，是「不变」，前者用了「明喻」，后者用了「暗喻」，这是关键特征，「变」的是读者所感受到的效果。教师利用具体的示例，让学生审辨两者的写作技巧，感知两者所营造的效果，然后说出自己的喜恶，品评其优劣。

在培养学生的赏析能力后，教师会安排学习活动，以「鹰架」(scaffolding) 协助学生按部就班仿作「童诗」，例如先利用概念图及联想法协助学生衍生意念，然后将意念改写为普通句子，再将普通句子修饰为有诗味的诗句，最后尝试仿作整首童诗。学生完成仿作后，教师在课堂上和学生一同评赏同学的作品。

学生学得懂吗？

在实践「童诗」教学的单元时，学校发展主任和协作教师都曾经进行课堂观课，以了解学生的学习情况。同时，大家又仔细分析学生所做的工作纸及仿作的「童诗」，并且有以下发现：

l 学生在有关工作纸的表现显示，90％以上的学生能够根据具体的诗作，辨识「童诗」的主要特点及作者所运用的写作技巧。学生在课堂讨论中又能够评鉴有关作品(包括教师提供的教材及同学的仿作童诗) 的特点及技巧，并说出自己喜恶，显示他们具备相当的赏析能力。

 

l 至于在创作「童诗」方面，大部分学生都能仿作一般水平的「童诗」。学生所用的写作技巧则以「明喻」、「反覆」、「疑问」及「对答」掌握得比较好，「暗喻」也经常用，「借喻」及「摹声」用得较少，而用「比拟」则往往与「比喻」混淆，相信是与这几种技巧比较复杂有关。此外，教师又发觉小部分学生的作品中出现「押韵」这种不属本 单元教授之列的诗歌特色，相信是学生将曾经接触或学习过的诗歌特色应用在创作上，显示学生的学习并不局限于单元所定的学习内容，而是会与已有知识连系起来。

 

l 根据教师观察所见，学生对「童诗」的学习显得兴致勃勃，他们经常互相观摩及分享大家的作品，讨论十分热烈，态度也相当积极，成功感很强。部分学生在学习单元结束后仍然继续写童诗，显示他们对学习产生真正的兴趣。

教师怎么想？

协作教师与学校发展主任于学习单元结束后，曾经开会检讨「童诗」学习单元的教学，大家都认为这次的尝试很有价值。通过「筹划」、「实践」、「评鉴」及「边做边学」的工作过程，大家不但提升了对「童诗」的赏析能力，对「童诗」教学也多了深度的认识。此外，对于如何发展校本的中文科课程、如何在课程中加强文学元素等课题，均有了深切的体会。

为什么要参加分享会？

在是次分享会上，协作学校的教师将利用大量的教学资源，包括补充教材、电子简报、工作纸及学生作品等作为示例，让与会的同工更清楚「童诗」教学的重点及学与教策略，并且分享「童诗」教学的实践经验。同时，也希望藉着分享会这个平台和大家作专业交流，听取同工的意见，作为改进的参照。

 

参考资料：

1. 《大湖国小「童诗花园」》。 http://163.21.30.4/peter/work5/work5.htm

2. 香港课程发展议会(编)(2004)。《小学中国语文课程指引(小一至小六)》。香港：政府印务局。

3. Marton, F. & Booth, S. (1997) Learning and Awareness. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Publishers.

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C04 「十分钟写不停」写作教学计划─探讨如何协助学生建构写作能力

陈少芳 女士 (高级学校发展主任)
郭咏欣主任 (钟声学校)
吴苇滢老师 (钟声学校)

写作教学一向是语文科的教学重点。传统写作教学侧重写作成果，往往过分依仗大量的范文，或提供字词或写作意念，以帮助学生完成作文，结果学生的作文如出一辙。这种以老师为主导的写作教学模式，每每忽略了学生建构写作能力的过程，难以让学生体验写作的乐趣、满足感和成功感，学生提不起兴趣写作，作文内容变得单薄乏味。中文科新课程强调能力导向，重视引导学生了解写作过程──「了解要求」、「提取意念」、「形成观念」、「语言转换」、「回顾修订」。学生是学习的主角，教师应让学生亲身体验学习的过程，令学生将能力迁移和内化所学的知识。

配合中文科新课程的推行，钟声学校的老师尝试在四年级推行名为「十分钟写不停」写作教学计划，有系统地设计和布置写作教学活动，协助学生掌握写作过程，建构写作能力，提高学生的写作动机。计划内容包括以下几个范畴：

1. 单元规划

2. 速写练笔

3. 小组写作

4. 个人写作

5. 聚焦评讲

单元规划，贯彻读写结合

老师明白到读写能力是语文学习的一体两面，两者相辅相成，互为影响。因此，在课程规划方面，老师以能力为主导，清晰单元中各学习范围的学习重点，重视学习重点之间的关连性，使读写结合的教学策略，不致停留于读了记叙文，要学生写作记叙文这样简单。而针对单元中的写作范围的学习重点，老师会于各单元设计速写小练笔。例如，在《植物大观园》单元，写作范畴的学习重点是掌握一些描写植物的策略，例如：多感官观察，运用联想、运用比喻。老师因应学习重点，设计速写小练笔，要求学生观察菊花的图片，然后进行限时写作。

速写练笔，加强写作信心

针对学生怕错怕改，不敢下笔写作的问题。单元开始时，老师安排学生进行速写，时限10分钟，写作50至100字短文。活动目的是鼓励学生放胆写作，同时评估学生的已有知识和能力，故此老师不会精批细改，只会选出学生的佳句表扬，以印章的多少反映学生的表现。

落实读写结合，老师先查阅学生的小练笔，了解学生的写作难点，然后带着学生的写作问题进行阅读教学，带领学生步入作家的写作思路，分析作法特色，引导学生反覆修改小练笔。例如：从小练笔所见，学生在描写植物时，多停留视觉描写，而且鲜有运用比喻，以加强表达效果。因此，老师在进行阅读教学的过程中，当分析到作者运用到听觉和触觉等多感官描写，以及运用比喻法时，会鼓励学生应用所学，修订小练笔，促进能力迁移，让学生能够巩固所学。

小组写作，鼓励同侪互学

在维高斯基(L.S. Vygotsky)提出的「贴近发展区域」(the zone of proximal development,ZPD)概念中，认知发展可分为「实际发展层次」(Real level of development)和「潜在发展层次」(Potential level of development)。「实际发展层次」是指个体能够独立解决问题的能力；「潜在发展层次」是指在老师或同侪的引导和合作下，得以解决问题之可能达至的水平。在「实际发展层次」和「潜在发展层次」之间存在一段待发展的距离，这就是「贴近发展区域」。小组写作的意义，在于发挥同侪互学的精神，组员共同以概念图方式，构思写作内容，再组织写作材料，完成短文写作。在老师适时的引导和同侪的互相支持下，协助学生一步步由「实际发展层次」迈向「潜在发展层次」。例如：在《植物大观园》单元的小组写作中，老师将不同的植物放置在各组的桌上，然 后老师分派各组员任务，让学生能够运用单元所学的描写方法，描写眼前的植物。最后，进行小组互评，培养学生在写作过程中「回顾修订」的能力。学生在课堂的表现份外兴奋，学生没有想到写作课可以这样生活化。从学生的课业分析所见，大部分学生都能够活用所学，观察力和描写能力均有所提升。

个人创作，巩固写作能力

写作毕竟是个人表情达意的途径。由理解文章内容，分析作者的作法和技巧，再经过速写练笔和小组写作，学生反覆实践和修订，老师和同学的评改和回馈。最后，在清晰的写作目标下，学生更有信心完成个人命题写作。

聚焦评讲，重视具体回馈

老师明白到写作教学并不是在学生完成作文的一刻划上句号，写作评讲是写作教学的重要一环。不少学者指出老师精批细改对学生写作没有多大的帮助，学生接过作文，不一定会看教师如何评改，只是看看分数，翻翻总评，就往书包里塞。事实上，精批细改未能让学生养成对文章的敏锐的批判能力，更会阻碍学生进步，扼杀学生的学习动机。故此，老师尝试对应单元中写作范畴的学习重点进行聚焦评讲，让生知所改进，而老师亦会着眼于学生由速写小练笔至个人写作当中进步的地方进行重点评讲，突显学生进步之处，为学生创造成功学习的机会，学生体会到写作能力并非纯然是天赋的，只是努力是可以写出好文章来。就这样，学生的写作信心慢慢地建立起来。从学生的课业和学生意见调查反映，学生的写作兴趣和信心均有所提高。

在是次的分享会中，钟声学校的老师除了讲解她们的教学设计与构思，亦会通过课堂实录和分析学生的学习表现，分享实践过程中所遇到的困难，以及学生学习上的转变。期望能够从实践经验当中跟与会老师共同反思新课程下的写作教学，探讨如何协助学生建构写作能力。

参考资料：

1. 岑绍基(2005)。《作文量表互改研究与实碊》。香港：教育图书公司。

2. 李咏吟(1998)。《认知教学：理论与策略》。台北：心理出版社。

3. 香港课程发展议会(编)(2004)。《小学中国语文课程指引(小一至小六)》。香港：政府印务局。

4. 张世忠(2000)。《建构教学：理论与应用》。台北：五南图书出版社。

5. Fosnot, C. T. (Eds.) (1996). Constructivism: theory, perspectives, and practice. New York: Teachers College Press.

6. Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional perspective. Educational Psychology Review, 12(1), 1-14.

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C05 校本「读写结合」课程的再思与再行

 

罗绮兰 女士 (高级学校发展主任)
朱慧卿主任 (佛教林金殿纪念小学)
黄淑芳 老师 (佛教林金殿纪念小学)
李雅致 老师 (佛教林金殿纪念小学)
邝楚瑶老师 (佛教林金殿纪念小学)

「读写结合主张阅读教学和写作教学结合，老师在写作前安排一些配合写作题目的范文去施教，学生就有足够的写作材料及意念，作品的内容应该不再「流水账」。为什么我们也是应用这个流程，学生的表现的确是配合写作题目的内容，但是他们在紧扣文章主旨，安排情节的详略，选择重点素材去突出文章的中心思想方面，都未如理想?」

「学生写作时没有大纲就内容空泛，是学生的认知问题抑或是我们读写结合的取向比较偏向内容，忽略处理由阅读能力迁移到写作表达能力涉及的问题?既然读写结合的策略已推行了这么久，我们又可以怎样评鉴自己的教学，从中得到深层启发，为自己的专业发展找到更优化的路?」

佛教林金殿纪念学校的中文科教学早年也是因应读写结合的理论去编排写作课的题目及活动，认为阅读的内容与写作的内容达到了统一，例如:记人单元中安排几篇写人的文章给学生学习，作文题目也同样以学生身边的人物为依归(我的好朋友、尊敬的老师)，便可解决学生记述人物时欠缺范例输入所引致的写作问题。同时，他们也尝试突破教科书主导的文化，将「读写结合」诠释为配合生活的写作活动，引入先经历、后作文的教学安排，例如:在记事教学中利用学生参观、学校旅行或校运会，去帮助学生写出丰富的内容。

回顾过去，学校早年的中文科教学改革反映着他们把读写结合视为学科内容和教师技术的改变，但改革的成效却未如读写结合的理论所言。从丁有宽(1994)对「读写结合」的概念分析可知，「读」和「写」是唇齿相依的。教学上要达到以读带写的良好效果，他认为我们一定要深入理解「读」是理解和吸收，而「写」是理解和表达的关系。他主张把阅读教学和写作教学结合起来，阅读课时教师要诱导学生通过具体文字材料去理解文章所要表达的思想，不断从作者的创作思路得到启发。学生要从读文教学中发展「怎样解题、审题和拟题」、「怎样表现文章的中心」等思维能力，为作文准备认知的条件。这样的以读带写教学才会有效地强化学生的理解能力，也能提升他们的表达能力。换句话说，学生作品中有安排详略或紧扣文章主旨的表现，他们也能够深度理解阅读文本中的隐含意义。两者是互为因果的，这也是「读写结合」概念中读写迁移的关键。

林金殿学校了解到读写结合不应单是改变学科内容和教师的技术，更要从课文内容、阅读教学的设计，以及由理解到表达的思维教学作出更大面积及深度的发展。自四年前开始，他们参与了小学校本课程发展组的协作服务，把学校推行了多年的读写结合课程重新变革，揉合了学生认知及建构读写双边能力的难点(尤其深入理解文本中作者如何筛选素材、安排细节去突显中心思想到写作时能表现出相同的能力)、当时对何谓写作的新理解以及全港性系统评估的要求，循序渐进地改易了中文科课程的学习目标、单元教学的学教流程以及评估学生的机制。学校渐渐地扬弃了以往只具形式的读写结合，发展出具特殊校情色彩的中文科读写结合课程。

是次分享会藉着校本读写结合课程的几个高小的单元(包括说明文、片段写作及周记)，总结读写结合所包含的概念及观点:

教材观(怎么样的教材才能带出有效的以读引写?)

教师针对变革了的课程发展核心(阅读方面:学生能深度拆解文本的作者思路与素材细节安排的思维;写作方面:学生要利用重点材料及情节表达自己的写作意图)，重新编写能带出此等目标的阅读材料。例如说明文单元几篇阅读范文的例子中，都同样有着从不同角度阐释该例子如何说理的特点。文本资料的安排希望从认知方面导引学生聚焦于示例语段中的表达手法，解决学生写作说明文时常见的毛病－只懂举例，但欠缺对例子作解说。

目标观(透过读写结合，最重要发展学生什么能力?)

为配合课程发展的双边核心，校本的读写结合课程期望学生经历一系列的由范文引路、阅读拆解、师生共作、小组合作以及互相评讲的课堂活动，循序渐进地发展出分析作者如何透过内容的布局及情节的不同手法去呼应写作目的。例如片段写作单元中的学习重点是学习从记事文中选取突显文章中心思想的素材、认识「先苦后甜」的布局及心理独白的手法。

形式观(怎么样的阅读及写作活动，才能带出读写迁移的预期成果?)

既然着重学生从谋篇及情节安排等概念分析到写作应用的思维发展(丁有宽(1994)指出此等能力的基本功包括:审题、立意、选材、组材及修改)，阅读及写作的活动便以此为依据。教师在教学上安排了如何拆解谋篇及情节安排的教学示范，也重视由示范转移到学生操作的常规性阅读活动，利用小组合作的形式，使学生操作 从老师示范中初步获得的认知。另外，教学单元上利用说写、合作学习及评讲的有机结合，让学生分阶段把阅读认知应用到写作上的布局谋篇及情节安排。例如周记单元中，学生透过一系列的说写活动、情感主题句扩写活动及事件后的道理反思评讲，提升了周记中抒情、体会及反省的写作能力。

其实，学校在发展校本「读写结合」课程的四年间，老师经历了成为技术熟练者（technical expert）的过程(这个界定源自范型样式（paradigmatic mode），强调追求客观的严密性与科学性、原理性理解。这种模式下的教师专业发展是包括教师透过实践，把复杂的情境与事件，归纳、概括成能够尽可能单纯地明示的概念和原则)。佛教林金殿纪念学校的老师在这段时间中不断改良自己的教学设计，把读写结合的深层概念应用于自己的课堂中，确定与之相关的学科理论、技术等的知识基础，并加以组织与发展，成为更具校本特色的纵向课程。

 

与此同时，随着读写结合推展上高年级，受着不同外在环境的冲击(如全港性系统评估、新中国语文课程的推行)，他们亦渐渐踏入反思性实践者（reflective practitioner）的成长路程(这个界定源自敍事方式（narrative mode），追求演变的多元性，要求对情境做出灵活的处置。在这一模式中，教师的专业能力不再停留于有关的理论知识及技能，而是对问题情境的反思，以及适应这种问题情境的价值取向。反思性实践者更会沿着「教师即研究者」的方向，要求以第三人称做出客观的记述，主体地参与问题情境，与学生形成互动的关系，并基于反思与推敲，判断与解决，成就出「实践性学识」（practical wisdom）)。学校的核心中 文科老师在这几年来修订了原有的读写结合课程，客观地把潜藏在自己教学下的思维观念进行分析，并与课室裹出现的问题反覆对照，改变了自己及中文科同工在发展整个读写结合课程背后的学科观念。他们更从几年的开发体验中，察觉原来要由教材行使者转变为学习促进者，自己的课程观及学习观也要作出更新。

故此，分享会亦会以他们发展课程的过程为思考重点，审视和分析他们在课程观及学习观上的转变，尝试从课程取向(中文科课程有着什么功能?)、课堂的本质(课室是一个怎么样的场所?)及评估的目的(为什么要收集课堂话语及分析学生作品?)探讨反思性实践下的「实践性学识」的重要性。期望同工透过他们的亲身经历，了解中文科读写结合策略的深层意义及体会课程发展背后观念的转变。

参考资料：

1. 汪潮(1996)。〈中国语文读写结合心理学研究〉。《课程论坛》（1996年五月）第五卷第二期，页59-65。

2. 孙来成(2008)。《协商学习：教师专业成长的革命》。http://www.pep.com.cn/xgjy/jiaoshi/

3. 张长青主编(1993)。《小学语文教学研究》。兰州：兰州大学出版社，页210-218。