常识科及跨学习领域

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在常识科渗入高阶思维的评估

 

吴木嘉先生 (高级学校发展主任)
陈慧怡老师 (大埔浸信会公立学校)
梁雅英老师 (东华三院李东海小学)
吴怀燕老师 (将军澳循道卫理小学)
张家健老师 (钟声学校)

 

作为一个综合学科，常识科照顾小学生在三个学习领域的成长，对培养学生成为教育改革所提倡的「终身学习者」有重大的责任，故常识科课程指引提出以「着重培养学生的探究精神，及发展学生『学会学习』的能力」(课程发展议会，2002)为课程的定位。就这个常识科课程的发展方向，去年数所学校在「以行求知」研讨会，已分享了她们在培养学生发展高阶思维的课堂实践经验[1]。因应高阶思维在常识科的持续发展，这几 所学校亦尝试在评估上作出改变，逐步累积相关经验和资料，以求更了解培养学生高阶思维的过程和成果，好让常识科的课程发展不单建立在老师的教学经验上，也同时建立在反映学生学习表现的评估资料上。这次分享的材料是建基于多间学校近年发展评估的经验，我们亦参考了相关文献，重新整理及组织分享的内容，盼能为有意探讨高阶思维评估的学校提供参考。

相关文献讨论

在高阶思维评估的工具中，布鲁姆教育目标分类(Bloom’s Taxonomy)可说是最广泛被采用的。不同学者亦尝试在这个基础上提出各种的调整 (Anderson and Krathwohl, 2001; Fink, 2003; Shulman, 2004)，他们对各层次教育目标的排列次序，以至思考层次的发展方向，意见也不尽相同。譬如说，三派学者对什么是最高层次的思考各自有不同的意见，Anderson and Krathwohl认为是「建立创新的观点」，Fink则提出是「掌握学会学习的能力」，而Shulman却倡议「知识的内化」是最高层次思考的展现。综合各学者的意见，尽管他们对教育目标分类的细节意见存在分歧，但他们仍有共同的理念基础，就是思考是有高低层次之别，从记诵资料的重复性低阶思维，到跳出个别资料框框，具衍生性的高阶思维，教学和评估应帮助学生从资料的记诵，发展到灵活的运用。从这个角度而言，不论采纳那一派学者对教育目标分类的观点，高阶思维仍是常识科课程「着重探究」，培养学生「学会学习」的重要元素。

为了方便与会老师交流，我们在这次分享中采纳了布鲁姆教育目标分类作为引导分析工作的蓝本。而我们也参考了其他学者对教育目标分类和高阶思维所提出的意见，藉此刺激我们思考，以求用更丰富的角度，检视我们在学校实践评估的经验。

判别试题的层次

布鲁姆教育目标分类的建立正是为了协助设计评估项目，并提倡试题应具备清晰和包含各个层次的教育目标。在应用布鲁姆教育目标分类，以判别试题所属的思考层次时，我们不能单看试题本身，也要检视学生的学习经验。例如：试题原意是要求学生作出分析，但若课堂已就有关内容作过深入讨论，学生可能只需要背诵课堂上讨论的结果。故此判断试题所属层次的工作，应由熟知学生学习历程的老师处理。因此老师不单需要认识布鲁姆教育目标分类，也需要从学生的思考角度出发，想想学生会运用什么思考层次去处理试题。

评估与教学的密切关系

以上的例子也带出了教学和评估的密切关系。若要评估学生的高阶思维表现，更根本的问题在于课堂教学有否着意培养学生的高阶思维，只有在坚实的课堂教学基础上，学生才会在试题展现他们的高阶思维能力。在设计试题时，滙报的老师运用了一个有效的策略，他们先列出各个单元的教学目标和重点，作为高阶思维评估的框架，并藉此刺激试题设计的灵感。一些具经验的老师，甚至会在日常备课会一并考虑高阶思维试题的设计，以求更进一步促进评估与教学的互动。

分析评估表现

评估的目的是为了解学生学习表现，故老师在批阅试题后，会就高阶思维试题作进一步分析，细心检讨学生的表现，除了分析整体得分外，老师更会列举学生的答案样本，为学生学习表现的强弱项提供显证，藉此回馈教学。在过往经验中，老师在试前预测各班学生在高阶思维试题的分数，并在试后与学生实际的分数相比，结果发现差不多每班学生的实际得分也比老师的预测为高，类似的情况在其他学校也有出现。这个现象反映老师低估了学生的能力，担心他们应付不了涉及较高层次思维的试题。试后分析正好为老师提供学生学习的显证，加强老师进行高阶思维评估的信心，同时亦为课展发展建立一种以显证为本的文化。

高阶思维试题的设计

参与是次分享会的老师回顾他们设计高阶思维试题设计的经验，总结出以下几个要点：

l 试题的设计要避免学生以直接背诵作答。正如Lewis & Smith(1993)提出，高阶思维的评估往往需要情境的协助，让学生有机会运用课堂所学，解决当前的问题。然而情境的设计需要考虑学生的生活经验，以免因引入情境而障碍学生的表现。

l 试题可考虑加入合适的插图，这有助保持试题简短，亦使情境更具体。

l 在设计试题时，老师考虑到学生的语文能力，明白部份学生未能以完整的句子表达他们的思考历程。老师的其中一个策略是在试题之中，运用日常教学曾使用的图像思维工具 (如温氏图、时间线、六何法、列表比较等)，使学生较容易以简单的语句表达他们的思考。

l 高阶思维试题有时会出现多个可行的答案，老师会在试前先拟定判断答案的准则，让试题的答案可以开放，但判断的准则却保持清晰。

l 学生在高阶思维试题的得分，并不一定比其他题目低。高阶思维试题的重点在于展现学生灵活运用知识的能力，对于已能掌握的同学可以是很容易作答的。而从试后分析反映，高阶思维能力的掌握亦不是高能力学生的专利。

作为一个包含三个学习领域的综合学科，常识科对培养学生「学会学习」的能力有重大的责任，而高阶思维正能配合这个方向的发展。数所学校的老师借助了学者在高阶思维及教育目标分类的意见，检视他们在发展高阶思维评估的实践经验，并会在是次分享会上通过多个具体示例，分享他们的实践经验。

参考资料:

1. 课程发展议会 (2002)。《小学常识科课程指引用(小一至小六)》。香港：政府印务局。

2. Anderson, L. and Krathwohl, D. (2001). A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman.

3. Fink, L. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.

4. Lewis, A. and Smith, D. (1993). Defining Higher Order Thinking, Theory into Practice, 32(3), 131-137.

5. Shulman, L. (2004). Teaching as community property: Essays on higher education. San Francisco: Jossey-Bass.

 

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从「小班原则」出发，探索优化常识科教学的策略

 

余忠权先生 (高级学校发展主任)
郭健昌老师 (香港浸信会联会小学)
黄励德老师 (将军澳循道卫理小学)
李满林老师 (圣保罗书院小学)
夏芷惠老师 (宝血会嘉灵学校)

 

如果谈到近年香港教育界的热门话题，相信大家一定会想起小班教学，甚至在学校的周年计划中都不难找到与小班教学有关的部份。其实早在2003年，香港已开始探讨小班教学的问题，当时教育局委托了剑桥大学研究本港的小班教学成效，并邀请全港37间小学逾两万名小班教学的小学生作4年追踪测试，而在2009/10起，更在全港推行自愿小班教学的计划，预计全港将有超过七成的小学都会推行小班教学。时至今天，小班教学不仅是小学的关注事项，连中学亦开始就小班教学进行探讨。经过七年的酝酿及探讨，究竟小班教学的成效是怎样的？

小班教学研究报告终于在2009公布。研究发现，教师是小班教学成败的关键人物，报告批评部分教师的教法单一，小班上课却没有因着人数较少的优势而引入多元化的教学活动，形式恍如一般的「大班」授课，无助发挥小班成效；而教学方法，更是小班教学的成败关键。研究报告(2009)提出了六点小班教学改善建议，当中包括：「学校应以灵活小组学习加强照顾学生能力差异……须强化传统「全班授课」以外的其他教学方法，改善小班教学技巧。」由此可见，要有效地发挥小班的效能，非转变教学模式及提升教学技巧不可。

为了优化课堂教学，负责研究的剑桥大学学者Maurice Galton提出了六大原则(Six Principles)：

1. 以学习过程为重点，向学生阐明学习目标；

2. 提问时让学生有更多时间思考；

3. 鼓励学生参与课堂讨论；

4. 透过小组活动促进学生互相合作；

5. 提供回馈，协助学生自己找出错处；

6. 善用评核结果，改善日后的教授方式。

若然把小班教学原则应用于常识科课堂，究竟这些教学原则与常识科教学有着怎样的关系？常识科课程强调以「建构知识」和「探究式学习」为发展方向，建构学习强调学习者乃主动建构知识，不是被动的接受或吸收；知识是学习者经验的合理化或实用化的结果，不是记忆事实或真理；知识是学习者与别人互动与磋商而形成共识。所以知识的获得与组织，是来自师生与同侪的互相沟通、辩论、澄清、再建构的过程，重视师生与同侪互动的价值(Maxim, G. W.，2006)。在建构概念的过程中，老师多以提问来刺激学生思考，从而进行探究式的学习。由此观之，提问技巧、学生参与、小组活动等都是常识科的教学策略，这正正与小班教学的原则是互相配合，它们之间有着一脉相承的关系。既然小班教学的原则与常识科教学理念配合，那么是否意味着只要应用这些小班教学原则，就可提升常识科的教学效能？

本组于去年邀请了6位老师，参与为期六星期的借调老师计划，以「运用小班教学原则，优化常识科学与教」为题，进行深入的探讨。在借调初期，借调老师透过参考有关小班教学的文献进行资料搜集，再就相关的资料进行整理及分析，又到不同学校进行观课，从而了解小班课堂的学习情况。总结整个借调计划的经验，借调老师们有以下的发现：

原则	发现或疑问
以学习过程为重点，向学生阐明学习目标	在课堂开始时，老师们都会意识到向学生阐明该课节的学习目标，目的是让学生知道学习目标，但要如何处理才不会影响学生们在课堂中的探究动机及好奇呢？
提问时让学生有更多时间思考	为了达至多提问、高层次提问的原则，老师们在备课时会拟定不同层次的题目，希望在课堂中能以提问带动学习及思考，但实际上又会否因预设的问题太多，老师难以一一记下，而且要记下所有预设的问题，老师在课堂中会否受失去了弹性？另外如遇到学生在课堂上问非所答，又或是提出千奇百怪的问题，这样一连串已预定的提问程序给打乱了，又应怎样处理？
透过小组活动促进学生互相合作	老师为了加强学生参与及鼓励学生合作，不同的分组形式、分组指令都已变成课堂里的既定模式，分组活动已成为课堂上不可或缺的部份，可是老师们很多时在课堂上都匆匆忙忙地进行分组活动，甚至没有必要都强行分组，令教学流于表面化，令学习变得机械化，这对提升教学质量有帮助吗？怎样的分组才能有效、有意义地促进学生互相合作，以提升学习？

 

小班六个核心原则不单已成为老师的热门话题，而且更实实在在地改变了课堂的运作，但这样的改变又是否真的能优化教学呢？究竟如何运用小班教学原则，才可优化课堂教学及促进学习？就这些问题，借调老师们作出了反思，小班教学的六个核心原则只能对课堂学与教起了提醒的效用，要达至优化课堂的果效，最重要的是「如何理解」、「如何善用」、「如何实践」这六个原则。因此，借调老师开展了进阶的探讨，选取了常识科不同年级的单元内容，尝试运用小班原则中的提问技巧、小组活动等策略进行课堂设计，并透过课堂实践，以收集学生课堂表现及教师反思等实证，检视推行方案的成效，并就如何优化小班教学作出建议。经历了第一身的教学探讨，借调老师们就运用「小班原则」探索优化常识科教学的策略，并总结了以下心得：

1. 活用、善用学习目标

在课堂前交代学习目标，目的是要帮助学生在活动时，能具方向性地经验所学；若然要令学生既明白学习的方向，又不打消学生对探究学习的兴趣，那么，学习目标的交代就必须有技巧地「卖关子」了。

2. 以提问脉络，组织课堂提问

「课堂提问」是课堂中老师与学生对话交流的一种机制，若老师能有效地运用提问，可达至促进探究式学习和提升学生思考的目的。因此，一个好的课堂是离不开提问，但并不意味着有提问就是成功的课堂。因此，有效的提问策略对课堂学习是十分重要的。Martinello & Cook(2000)指出提问若能发挥聚焦学习和诱导学习两个效果，会有助学生在思考过程中探索以至获取期望的学习成果，故此，提问应该是要让学生能「掌握及聚焦学习重点」和「进行探究的学习，以建构知识」。常识科是以探究活动为学习的组织，学生是从已知出发，通过探究的学习，最后以建构知识，所以在设计课堂提问时，老师可以根据学习的过程，运用提问以协助学生连结生活经验、澄清概念、引导探究或发现。

3. 强化小组学习模式的效能

小组学习模式是建构知识的常用策略。Bandura认为，人类是藉由观察与模仿，以学习新的行为模式及修正旧的行为模式；所以学生透过互动，可观察别人的行为及后果，因而产生学习 (Bandura，1977；Bandura，1989)；而Slavin则认为，将学得的资讯对他人作解说时，解说者因为针对要表达的资讯作整理、诠释，所以在进行解说的同时，也在促进解说者本身的认知 (黄政杰，林佩璇，1996)。要令小组学习模式能产生学习、促进学生互动合作、建构知识，那么，老师在进行小组活动前，要先了解分组目的与学习内容的关系，然后就小组学习运作及小组成员学习任务等安排作出考虑，以期藉由互动中，缔造互相刺激鼓励的经历，以达到澄清和建构彼此概念的目的。

小班教学及六个核心原则都有着同一目标──优化课堂教学，促进有效的学习。相信这亦是教育界同工共同的目标，因此，无论你是教大班，还是教小班，也希望你能一起来解构「小班原则」与常识科的关系，探索优化常识科教学的策略。

参考资料：

1. 黄政杰、林佩璇 (1996)。《合作学习》。台北市：五南。

2. Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall.

3. Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44, 1175-1184.

4. Galton M., & Pell T. (2009). Final report on “Study on small class teaching in primary schools in Hong Kong”. HKSAR: Education Bureau.

5. Martinello. Marian L. & Cook，Gillian E.(2000). Interdisplinary Inquiry in Teaching & Learning. Merrill: Prentice-Hall.

6. Maxim, G. W. (2006). Dynamic social studies for constructivist classrooms : inspiring tomorrow's social scientists（8th ed.）. Upper Saddle River, N.J. :Prentice Hall.

「识识」相关 ── 小学常识科里的「通识能力」

黎允善先生 (高级学校发展主任)
蔡庆苓老师 (天水围循道卫理小学)
梁健宁老师 (天水围循道卫理小学)
陈进威老师 (天水围循道卫理小学)
赵洁华老师 (中华基督教会基华小学(九龙塘))
余秉健老师 (中华基督教会基华小学(九龙塘))
孔庆源老师 (中华基督教会基华小学(九龙塘))
林雅茵老师 (中华基督教会基华小学(九龙塘))
胡倩仪老师 (马鞍山循道卫理小学)
何洁贞老师 (马鞍山循道卫理小学)
李秋月老师 (马鞍山循道卫理小学)
黄敏勤老师 (马鞍山循道卫理小学)

本场次内容分为两部分，一是探讨小学常识科与高中通识教育科的关系；二是三所学校分享在常识科发展学生「通识能力」的情况，包括单元教学的课程设计、教材编写和相关学习活动的实施经验。本分享会的目的有二：(一)让与会者了解常识科探究式学习的教学策略，(二)提供一些有关培养学生通识能力的教学示例，以及衔接中、小学学习的实践经验。

小学常识科与高中通识教育科的关系^[2]

由于两者都由「个人、社会及人文教育」、「科技教育」和「科学教育」三个学习领域组成，因此，从课程内容来看，两科有相似的地方，下表将两科的学习内容作一对比：

常识科学习范畴	通识教育科学习范围
l 健康与生活	l 个人成长与人际关系 l 公共卫生
l 社会与公民	l 今日香港
l 国民身份认同与中华文化	l 现代中国
l 了解世界与认识资讯年代	l 全球化
l 日常生活的科学与科技 l 人与环境	l 能源科技与环境

骤眼看来，两科的关系会在学习内容上联系，然而，想深一层，小学与高中科目在程度上有很大的距离。举例来说，小学生在常识科学习「香港政府」单元，难道可以替代高中程度的「今日香港」吗？我们探讨两科的课程特色，从而归纳出两科之间的衔接点。

1. 探究中学习──小学常识科的基本理念是探究式学习的推行，「让学生有更多时间参与多元化的探究式学习活动，主动搜寻和建构知识，发展共通能力及正面的价值观和态度」(课程发展议会，2002)，意思是知识的学习与价值观和态度的培养，不单靠老师的传授，而是由学生运用共通能力，建构知识与培养个人的价值观。高中通识科期望学生在学习过程中，逐渐发展「成为独立思考者，能够适应个人和社会环境的不断转变情况而建构知识」(课程发展议会与香港考试及评核局,2007)，「探究中学习」正是两科相同的基本理念。

2. 思考技能的发展──小学常识科鼓励多进行探究活动，目的不只是认识相关的知识和概念，更重要是让学生进行判断和分析，例如，在「健康与生活」范畴中，学生不仅需要掌握相关的基本知识，更要「在个人健康和安全方面作出适当的考虑和抉择」(课程发展议会，2002)。在「人与环境」范畴中，除对大自然有基本认识外，更要探讨与环境有关的问题(课程发展议会，2002)。在「日常生活中的科学与科技」范畴，由观察、分类以至设计实验等活动，学生要对现象与资料数据进行解释和分析。在在显示思考技能成为必要发展的学习能力。同样地，高中通识科的学习成果指出，在探讨「个人和社会层面的议题和问题上，运用批判性思考能力、创造力，和从多角度考虑作出判断和决定」(课程发展议会与香港考试及评核局，2007)，这反映思考技能是学习过程中不可缺少的元素。

3. 研习能力的运用──如前所述，常识科强调不同范畴内，让学生就选定的问题进行探讨，搜寻资料，组织资料，藉此解决问题(课程发展议会，2002)；此外，专题研习更被视为「进行探究式学习的良好学习方法」(课程发展议会，2002)。通识科的单元架构由若干探讨问题组成，学生在老师的指导下对议题搜集资料，并进行整理和分析。除此以外，学生需完成独立专题探究，「自发地进行自主学习，包括订立目标、制订和执行计划、解决问题、分析数据、作出结论、汇报以及评鉴等过程」(课程发展议会与香港考试及评核局，2007)，研习能力当然成为两科的相同发展重点。

4. 时事资讯的关注与理解──常识科鼓励老师在不同学习范畴，多采用日常生活与周遭的事物，包括个人的生活方式、身处的社区及香港的发展现况、面对的环境问题、周遭事物与自然现象、国家发展的情况和时事等(课程发展议会，2002)，时事资讯成为常识科课本以外的重要材料。至于通识科，议题式学习和独立专题探究促使学生必须关注香港和世界时事议题，更要深入理解，并能作出分析，时事资讯根本就是学习内容的必要部分。

 

综合而言，两科的共同特色可归纳为四个项目：(1)探究中学习的课程发展理念、(2)思考技能的发展、(3)研习能力的运用与(4)时事资讯的关注和理解。当中的思考技能、研习技能和对时事的理解和关注正是两个科目的衔接点，亦可视为常识科里的「通识能力」。

学校分享内容简介

三所学校分别从三个不同层面分享在常识科发展「通识能力」的经验，（一）议题式的单元规划与实践「通识能力」的发展经验、（二）多角度思维的延续发展、（三）基本思维能力与研习能力的发展。

(一) 议题式的单元教学规划与实践

中华基督教会基华小学在「我们的政府」单元，运用「议题式取向」设计，拟定「怎样的选举制度适合香港呢」作为单元探究的核心问题，学生在理解香港政府架构和公民的权利与义务后，对问题作出回应，也作为单元中众多学习内容的凝聚点。

1. 研习技巧的发展

n 从新闻资料，找出提及的政府部门或官员，藉此认识政府由三个重要部份组成-行政、立法、司法。

n 从新闻资料，认识不同官员的行政级别及职权，即行政长官、司长、局长、处/署长。

n 从若干则案件资料，认识不同等级的法院，即终审法院、高等法院、区域法院和裁判法院，并辨别不同等级法院的异同。

2. 高阶思维能力的发展

n 多角度思考 ¾ 课堂上的时事论坛，学生就热门议题作讨论，从不同角色表达不同立场(包括：公司代表、受影响市民、一般市民、区议员)

n 正反思考 ¾ 模拟投票活动，分别采用「一人一票制」与「比例代表制」两种计算方法，学生思考两者的优点和缺点

3. 时事新闻的关注

在实施上述学习活动，多采用时事新闻，让学生了解学习内容生活化的一面，并对时事有深入的了解与分析。

(二)多角度思维的延续发展

天水围循道卫理小学在六年级若干课题中，设计议题式讨论活动，学生从不同角度思考事件，例如考虑不同因素、不同持分者的立场与抉择。议题包括：

n 云南的发展¾学生从云南村民和木材商人立场考虑伐木的抉择。

n 大浪西的发展¾学生从大浪西村民和发展商立场考虑开发的决定。

n 空气污染的元凶¾透过空气微粒收集资料，学生考虑不同因素，归纳及分析空气污染的源头。

（三）基本思维能力与研习能力的发展

马鞍山循道卫理小学老师在三年级的教学里，初步发展学生思维技巧与研习技能。

n 研习技能—老师由简单的问卷调查入手，在「运动与我」课题中，学生进行「同学喜爱的运动」和「同学的运动量足够吗」问卷调查，尝试运用「我知道—估计—建议」关键字分析统计数字；接着在「香港旅游乐趣多」课题中调查「同学喜爱什么旅游地点」，巩固学生先前运用的策略。此外，学生由认识「六何法」识别问题以至拟定问题，逐步掌握「六何法」。

n 思维技巧—学生在「香港的天气」课题中，使用「曼佗罗法」，展示季节的特色，包括饮食、衣着、活动及气候；学生运用「温氏图」比较市场和超级市场的异同。通过组织图的使用，协助学生组织重点或意念，从而对事物有更细致和深入的理解，找出事物的特点，辨析事物相似和相异的地方。

总结与反思

综合分享学校的经验，从课程纵向发展入手，为学校常识科构思长期发展规划。

n 思维能力的纵向发展—各级课程按学生能力，拟定相关的技能项目，作为发展重心，逐步提升学生的思维能力，包括批判性思考。

n 研习技能的纵向发展—学校推行专题研习多年，除了考虑各级合适的专题内容外，更重要是有策略地培养学生在一手与二手资料的搜集、整理和分析技能。

n 理性与包容态度的培养—常识科强调探究式学习，运用思维与研习技巧，学生在学习过程发现、建构新事物；另一方面培养理性态度，不单靠主观或直觉做判断和行动，能从别人立场看事情，从不同角度考虑事情，对不同看法持包容态度以至关顾他人感受。

参考资料：

1. 课程发展议会 (2002)。《小学常识科课程指引用(小一至小六)》。香港：政府印务局。

2. 课程发展议会与香港考试及评核局联合编订 (2007)。《通识教育科课程及评估指引(中四至中六) 》。香港：政府印务局。

3. 课程发展议会 (2002)。《个人、社会及人文教育学习领域课程指引(小一至中三)》。香港：政府印务局。

4. Moseley, D. et.al (2005). Frameworks for Thinking： A Handbook for Teaching and Learning. Cambridge：Cambridge University Press.