以行求知 - 学与教‧思与情 - 前言 -中文
中文学习领域
张开阅读的翅膀，拓宽图书教学的视角
梁淑群博士(高级学校发展主任)
郑丽贤老师、李铭慧老师(圣公会圣彼得小学上午校)
李慕仪老师、饶国珍老师(圣公会圣彼得小学下午校)
阅读和语文能力的关系
阅读可以提升语文能力是无庸置疑的，阅读和聆听、说话、写作息息相关，学生的阅读能力提高，亦可间接提高聆听、说话以及写作能力。此外，学生也可透过阅读培养高层次的思维能力，如批判性思考能力、创造力和解决问题的能力等。
陈文铿（2004）指出越来越多科学研究发现，通往美好未来的必经之路在阅读，而且越早启蒙越好。然Lyon (1998) 及Zimmermann & Hutchins (2003) 均指出阅读并不是自然而然就会的，阅读必须靠后天刻意的学习。因此如何有效地让孩子透过阅读来提升自己的语文能力实在有必要深入探讨。
香港小学推动阅读风气的现况
自2001年香港教育界开展课程改革以来，相信不少学校也积极响应四大关键项目中「从阅读中学习」的建议，在学校推动阅读风气，期望能透过连串活动引发学生的阅读兴趣及培养良好阅读习惯。然而纯粹培养学生的阅读兴趣和增加阅读量，也不能保证学生的语文能力一定会提升。目前一般学校都有推行广泛阅读计划以及为学生订购课外书让学生课余自行阅读。学生纵然多阅读，但侧重的多是文本内容的理解；而教师往往忽略与学生一起分析书中的故事结构、人物性格及写作技巧等，以致学生多未能赏析当中写作的佳妙处，因而错过学习其他语文能力如说话、品德情意、创造力以及思维训练等机会。
《中国语文课程指引(小一至小六)》(2004)建议开放学习材料，学生学习中文也不必局限于教科书的篇章，因此目前一些小学已尝试将课外读物纳入语文领域的课程内，期望能透过在课堂上与学生一起研读课外图书，引导他们从中得到乐趣，继而自发地持续阅读，培养出阅读能力和习惯。在推行图书教学时，教师宜发展学生对阅读的警觉性，明了阅读的目的和文本的特点，以及教授不同的阅读策略，让学生从复述内容，到解释概念和程序，进而评鉴内容和创作(即建构阅读能力的进程∶认读（词义解码）—— 理解 —— 评鉴欣赏) （陈枝田，2004）。
校本小说单元
圣公会圣彼得小学的老师尝试在小学五年级设计一个以小说为重心的学习单元，作为推广阅读及加强文学元素的校本课程实践。我们选取了《草房子》的《秃鹤》作为小说的学习单元；为激发和启发学生阅读，我们尽量提供机会和多样的方法，让学生反思并与人分享自己的阅读历程。老师通过课堂的讨论及小组活动，与学生一起分析小说的「情节」、「人物性格」及「主题」等，从而让学生掌握不同的阅读策略及提升学生的阅读兴趣。
在评鉴学生的阅读成效方面，我们并不局限学生只撰写惯常的读书报告，而是透过多元化的分项练习及小组互动方式培养学生不同的语文能力，例如: 说话语气、想像力、高阶思维能力、批判性思考能力、解难能力、综合归纳能力以及辩论技巧等。
概括来说，图书教学的学与教活动设计取向可分为以下三个层面∶
-学生与教师互动
-学生与学生互动
-学生与教材互动
究竟如何藉着图书教学培养学生多方面的语文能力呢？以下是图书教学的一些活动设计示例:
| 一、内容理解 |
五、写作练习(不同文类) |
| 1. 就重点/难点/疑点提问及自拟不同层次问题(复述/阐述/组织/伸展/评鉴/创意) |
1. 与书中人物对话/写信(鼓励/道歉/邀请/祝贺/关怀) |
| 2. 分析人物性格 |
2. 角色代入/情境代入(写日记/周记/感受，拉近学生与角色的距离，设身处地体会人物的感情) |
| 3. 品德情意教育(价值观/态度) |
3. 训练归纳能力: 编写日程表/人物档案 |
| 4. 增进对中华文化的认识 |
4. 改写/续写/补写(培养创造性思考能力) |
| 二、谋篇布局/思维 |
5. 构思解决问题方法 |
| 1. 情节铺排(起承转合) |
6. 撰写书评/建议书 |
| 2. 伏笔/巧设悬念 |
六、说话/扮演活动 |
| 3. 心象阅读(Using sensory images)∶引导学生边读边作多感官想像，开展形象思维。 |
1. 角色扮演∶增加学习趣味，加深学生对作品的感受。 |
| 4. 对比/烘托 |
2. 演绎书中人物说话语气/神态 |
| 5. 转折 |
3. 辩论(立论、论点、论据) |
| 三、写作技巧 |
4. 模拟法庭审讯 |
| 1. 人物描写(外貌描写/心理描写/性格刻划) |
5. 设计对白 |
| 2. 修辞手法(比喻/拟人/夸张/叠字/拟声) |
6. 朗读最感人段落(通过范读、领读，或朗读提示，引导学生掌握诵读时声调的抑扬变化，从中体会作品的情意、读出作品的情意，感受声韵之美。) |
| 3. 场景描写/气氛营造 |
七、延伸活动 |
| 4. 五感 |
课堂教学后，鼓励学生阅读与教材相关、富于形象和情意的书籍、漫画，或安排电影欣赏，在内容、主题、情意上加以点拨，引发学生深一层的感受和思考。 |
| 5. 特别句式(递进关系/并列假设关系) |
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| 四、设计/绘画 |
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| 1. 海报 |
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| 2. 广告 |
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| 3. 寻人启事 |
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| 4. 表扬状 |
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| 5. 插图 |
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| 6. 概念图/故事框 (归纳重点，增进理解) |
在是次分享会中，该校老师将与同工分享她们的设计理念和构思、教学计划和进程、教案及教学片段、教学资源、评估工具及评鉴结果。希望与会同工能够积极提供回馈，让校本课程发展不断完善。
我们的反思
一、老师经常运用互动方式及引领思维的技巧带引学生分析小说剧情，以致学生对学习 小说这新体裁的兴趣非常浓厚。据老师反映，每次上小说课，学生都是怀着非常期待的心情迎接中文课。学生上课时不但十分投入活动，他们的写作及设计方面的课业也甚具创意。
二、老师认同图书教学为语文学习提供了创新的学习方式，尤其是思维发展方面；老师在设计阅读理解问题时提问不同层次的「高阶思维」问题(组织、伸展、评鉴、创意)让学生互相讨论及思考，从而引发学生深层思考，提升他们的思维层次；学生的共通能力 —— 探究能力、批判性思考能力、解难能力、创意等因而得到培养。
三、教授小说跟教「课文」的方式不同，我们将重点放在分析「情节铺排」、「人物性格」以及写作手法上。至于词语、句式及语文知识等则会略教。
四、设计课业练习方面，除以纸笔表达外，可设计一些活动加强人际沟通(例如角色扮演)，让静态的阅读转为动态的感受(将平面化为立体)，提升学生阅读的投入感。
五、教完小说单元后，我们发问卷给学生及家长调查他们对小说教学的意见；结果显示，受访者均认为小说教学有助提升学生的阅读兴趣及写作能力，并建议来年继续推行图书教学。
六、阅读能力并不是与生俱来的，须靠后天刻意的学习，才能掌握阅读的方法和策略，因此，加强阅读指导甚为重要。
阅读是开启知识殿堂的钥匙，学生阅读能力的发展，应有完整的规划，才能达到预期的效果。越能够独立思考、与书对话、自主阅读的人，越能够迎接未来知识的挑战，诚盼每一位孩子都喜爱阅读及享受当中的乐趣。
参考资料
1.香港课程发展议会(2004)。《中国语文课程指引 (小一至小六)》。香港：政府印务局。
2.陈枝田（2004）。〈引领学童融入阅读之美〉。《国教世纪》，第210期，页93-98。
3.Keene, E.O. & Zimmermann, S. (1997). Mosaic of thought: Teaching comprehension in a reader's workshop. Portsmouth, NH: Heinemann.
4.Lyon, G. R.（1998）. Why Reading Is Not a Natural Process. Educational Leadership, 55(6), 14-18.
5.Zimmermann, S. & Hutchins, C. (2003). 7 Keys to comprehension: How to help your kids read it and get it. NY: Three Rivers Press.
感受‧欣赏‧创作──如何在中国语文教育中加强文学元素
陈少芳女士 (高级学校发展主任)
萧振英老师、李蕙英老师、
何慧仪老师、赵芷恩老师(嘉诺撒圣玛利学校)
邓蔼儿老师、叶佩玲老师(伊利沙伯中学旧生会小学)
文学学习与语文学习的关系
文学学习是语文学习的重要组成部分，是语文学习的九大范畴之一。文学是以语言为媒介的艺术，语言精确妥贴是优秀文学作品的重要条件。文学本身有着美学、文化和语言的特质。因此，文学教学并不是独立于语文教学之外，它既是语文教学的一部分，同时又超越了字词解码、辨析修辞手法，学习句式结构等，文学学习的总体取向其实就是审美的学习(张永德，2006)。文学教学目标乃在于让学生感受文学阅读的愉快经验，欣赏文学之美，提高学习语文的兴趣和语文能力；同时，培养审美情趣、态度和能力；鼓励学生分享作品中的思想感情，引起个人对生活和生命的体悟 (课程发展议会，2004) 。在《中国语文课程指引(小一至小六)》(2004)中指出，文学学习可以从三个层面进行：感受、欣赏、创作。换言之，文学学习应从直观感受出发，转向知性的分析判断，再从借鉴开始，体味创作的乐趣。
文学教学
随着新课程的落实，文学学习日渐受到重视。近年，全港性系统评估中，六年级的阅读评估卷便以王安忆、金波、林海音等名家美文为考材。事实上，为配合新课程加强文学元素的发展方向，不少学校均推行不同形式的古诗文背诵计划。不过，文学在古典世界，也在现代作家笔下，只要求学生背诵古诗文就等同于进行文学教学吗？背诵古诗文就能引发学生文学阅读的兴趣吗？怎样才能通过文学教学以提高学生的语文能力，引发他们对生活和生命的体悟？
本环节分享的两所学校：嘉诺撒圣玛利学校和伊利沙伯中学旧生会小学同设一条龙升中制度，中小学课程衔接成为两校共同关注的课题。相对于小学中文课程，初中学生往往需要学习较多文言篇章，当中更涉及不少古汉语语法知识。部分阅读篇章篇幅较长，思想内容较深，学生不容易理解。同时，中学考评着重考核学生较高层次的思考能力，例如赏析和评价文章的能力 (课程发展处，2010) 。因此，两所学校去年在六年级从「理解文言文」、「阅读古典小说」和「培养审美能力」三个范畴着意加强文学教学元素，以配合小学语文课程发展方向，并装备学生迎接初中语文学习的挑战。
掌握阅读文言文的钥匙， 打开古典文学之门
文言作品语言凝练准确，既具有形象性，亦是增进学生语文素养的重要途径，是打开古典文学之门的一把钥匙。事实上，「理解所学篇章中与现代语义不同的文言词语」是第二学习阶段的建议学习重点(课程发展议会，2008)，惟文言文毕竟是一种与现今实际使用的语言相去甚远的古代书面语，学习时会有一定难度。嘉诺撒圣玛利学校的老师配合教科书课文《公仪休好鱼》，辑录了《史记循吏列传》中有关公仪休好鱼的记载，运用「字形透视机」、「字词放大镜」和「前后搜索器」等推断词义策略，以协助学生推测文言文的词义。同时，设计文言文阅读小锦囊，教授浅易的古汉语法知识，例如：虚词多义和古汉语中的人称代词，让学生掌握阅读文言文的方法，提升阅读文言文的兴趣。
运用阅读策略，走进古典小说世界
在学生初步掌握阅读文言文的方法后，老师尝试引入校本古典小说单元──《西游记》。老师突破以往以白话本或故事改编为教材，不再因为学生缺乏文本解码能力，而放弃让学生阅读古典文学作品的机会。教师运用引领思维阅读法，引领学生走进《西游记》中〈三借芭蕉扇〉和〈三打白骨精〉的故事世界。「引领思维阅读活动」是教授小说或记叙性文字常用的阅读策略，当中包括推测、细读和查验三个步骤。推测绝不是纯然的主观猜测，而是从已知推未知的技巧，逐步找出故事线索，推测故事内容发展。由理解到评析，老师运用故事手掌、情节结构图和角色脑图等(S. A. Stahl & D. A. Hayes，1997)，协助学生分析故事的场景、情节发展，以及评价角色的性格和行为。事实上，角色是其中一个重要的文学要素。故此，教师除了在〈三借芭蕉扇〉中选取不同的情境，鼓励学生创作剧本，进行角色扮演，以激发学生艺术创造力；更在〈三打白骨精〉的课业中布置日记写作，要求学生以唐三藏或孙悟空的身份，写一则日记，剖析角色的心情和想法，以协助学生填补角色未公开的想法、感情和动机(赵镜中，2007)。从学生的课业和课堂表现，老师喜见学生阅读古典文学作品的兴趣和信心均有所提升。
培养审美能力，鼓励借鉴与创造
文学教学的目的之一是培养学生审美情趣、态度和能力。张永德曾就香港小学文学教学进行研究，他指出不少教师的难题是不知道应教些什么。事实上，不少教师仍然采用惯常教「课文」的方式去处理文学教学，即以教词语、句式、段意及语文知识为重心，关涉欣赏审美的只是小部分(张永德2006)。那么，怎样才能培养学生的审美能力？要培养学生审美能力，就要教授他们赏析方法。赏析方法是可学的，因为它是一种分析方法，不像感受、情意等不能传授 (白云开，2005) 。伊利沙伯中学旧生会小学的老师以亲情为主题，设计校本单元，以名家美文为教材，例如：朱自清的《背影》和鲁迅的《风筝》，着重教授学生赏析文章的抒情手法：直接心理描写、记事抒情、借景抒情、触物生情，以及运用不同的修辞手法和标点符号增强抒情效果。然后，老师鼓励学生借鉴作家的表达手法，以生活经验为题材进行写作，以发挥读写结合之效。从学生的作文所见，学生的布局谋篇花上了不少心思，情感流露日见深刻，文章的感染力因此而有所提升。
在是次分享会中，嘉诺撒圣玛利学校和伊利沙伯中学旧生会小学的老师将会分享她们的教学设计和构思，以及实践经验。我们期望在分享会上能够和与会老师共同思考如何加强文学教学，以培养学生的审美能力，提升语文教学的效能。
参考资料
1.课程发展议会(2004)。《中国语文教育学习领域中国语文课程指引(小一至小六)》。香港：香港特别行政区政府。
2.课程发展议会(2008)。《小学中国语文建议学习重点(试用)》。香港：香港特别行政区政府。
3.白云开(2005)。〈文学教学如何配合课程改革：建立以文学为本位的文学教学模式〉。《语文教学双月刊》，第28期，页3-17。
4.赵镜中(2007)。〈文学要素的教学〉。《新世纪语文和文学教学的思考》。香港，香港教育学院。
5.张永德(2006)。《香港小学文学教学研究》。广州：广东教育出版社。
6.课程发展处(2010)。〈中小学课程衔接〉。香港特别行政区政府。网址:http://www.edb.gov.hk/tc/edu-system/primary-secondary/applicable-to-primary-secondary/sbss/school-based-curriculum-primary/professional-sharing/journey-ss/2012/pri_sec_curr_interface_leaflet.pdf
7.S. A. Stahl & D. A. Hayes (Eds.)(1997), Instructional models in reading. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
善用「概念模式」加强学生分析抒情性文章篇章结构的能力
罗绮兰女士(高级学校发展主任)
梁展翘老师、莫培超老师(圣公会圣约翰小学)
学习「概念模式」与篇章结构对提升语文能力有什么关系？
语文的表达之所以被理解，因为有它的结构。写作人根据本身的意图，形成概念；联结概念，成立命题；联结命题，编成概念结构或语文结构。王开府 (2008) 探讨了概念图与心智图在语文课程的运用，分析各种文体的结构、阅读能力的指标及写作构思过程，提出了「概念模式」(concept model)的构思。他认为学习者使用这些思考工具时，其内心须累积一些可以放在主干层的概念群。这些概念群往往自成一组，属于同一层级，可被成套的使用，形成思考的常用模式。不同文体篇章有着不同的概念模式。阅读时循着这个结构，能有效地理解与掌握篇章的内容。「概念模式」本身也是一种认知结构。因为当「概念模式」建立后，便会储存在脑中成为「基模」(schema)，变成可以随时提取的先备知识。因此在语文教学中，学习不同文体的「概念模式」对于阅读与写作思考，都是十分重要的。
篇章结构是指篇章的外部表达形式及内部各要素的相互关系。因为作者分析了客观事物后，自身会产生独特的看法。为了有效地传达这些看法，他会利用严谨的篇章结构，把本身的意图顺畅地体现。故此，篇章结构对于表达写作主旨起了直接的关系。中国传统的辞章学称之为「章法」，也概括出篇章结构的基本规律：起承转合。「起」是文章的开端，「承」是对事件的延续描写，「转」是为了使文章起伏而使笔锋作一个转向，「合」是对事件结果的交代，对全文主旨的概括。
因为篇章结构反映了典型的思维方式，学生利用它对文章进行分析及鉴赏，便能达到阅读的高阶要求。抒情文以情贯串全篇，学生洞悉了篇章结构的外部表达形式，便能整理出文章的脉络层次，找到各段落之间的内部相互关系，分析情感抒发的位置和作用，从而欣赏抒情作品的深层意义。再者，掌握了篇章结构后，应用于思想的表达上也有良好的效果。所谓「文似看山不喜平」，为了增强表达效果，学生需要对一个完整的事件找出一个最佳的切入点，需要把事件片段整合及情绪剪碎再拼接，这就是篇章的修辞。学习、积累常用的抒情文的篇章结构及相关的句式选择，句群的运用以至语言的锤炼，更有助达致以事抒情的写作要求。
圣公会圣约翰小学在2009年度开始参与小学校本课程发展组的支援计画，学校的中文科发展理念是应用不同文体的篇章结构，利用相关的「概念模式」组织不同级别的学习单元。每个级别的单元会抽取相近的概念结构编制学习单元内的读文，使学生吸收学习单元内的语意知识。初小级别以句群及段落的「概念模式」为核心，中小级别以记事及描述能力的「概念模式」及篇章结构为核心，高小级别以缘事抒情及说解事理的「概念模式」及篇章结构为发展主线。是次分享会中学校会以详细的教材框架分析使与会同工了解如何把抒情文的常用「概念模式」及其篇章结构结合单元内的阅读深究教学上。此外，同工也会掌握到怎样安排对应的语文知识，使不同范畴的学习重点衔接得更有机，提升学生辨识抒情文的特色及写作抒情文的能力。
学校如何应用抒情文的「概念模式」?
在王开府的八种不同「概念模式」中，抒情文的概念模式如下：
圣公会圣约翰小学高小抒情单元的概念模式分布表:
| 学习单元 |
文体 |
概念模式 |
| 记事细写 |
事中抒情的记事文 |
背景(地点、时间)；情节(事件、人物动作)；反应(主角动作、主角情意)及感想 |
| 先苦后甜先甜后苦 |
抒情文 |
背景(景物、地点、时间)；情节(人物动作、人物情意)；反应(语言、主角情意)及感想、祈愿 |
| 日记 |
实用文 |
反应(主角情意)及决意、祈愿 |
为了提升学生掌握抒情文常见「概念模式」的能力，小五老师在上学期的第二学习单元中以「先苦后甜」为学习主题，引导学生观察人物在生活小事中的内心挣扎及遇上波折时的退缩心态。他们并且着意地沿用上述的抒情文「概念模式」编写单元内的校本阅读范文。如其中一篇校本范文《朗诵比赛有感》的第二段，老师利用了「概念模式」中的「主角反应」(情意)，使学生从「一向不善词令的我怎会被选中，我觉得老师实在有点『强人所难』」初步了解主角参加朗诵比赛这一件小事的可能发展趋势是负面的，再透过第三段的「主角反应」(动作) 「望陌生的字句，根本不知道从何背起，更不知道『感情』从哪里跑来。诵材在我抖震的手中，变得湿漉漉了」，以及第四段的人物心理语言「即使你再多给我三小时，都是徒然的，因为我根本不是朗诵的料子。可能平时我不讨老师欢喜，他便藉这个机会，要我当众出丑吧！」，理解抒情文中常用的「概念模式」。形成了初阶的认知后，老师还会利用单元内其他阅读范文加强学生的学习。学生阅读抒情文时循着这个结构，能有效地理解篇章的内容与掌握文章的命题。当学生掌握了抒情文「概念模式」后，老师更透过阅读的深究环节，使学生总结这三个重点片段，归纳出何谓事中抒情的具体要求，进行「先苦后甜」单元的写作练习及活动。
《朗诵比赛有感》(节录)
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每当我看见这份朗诵比赛的诵材时，心里那份暖暖的满足感，就会涌上心头。 昨天上中文课时，老师竟然选我作为参加校际朗诵比赛的代表。一向不善词令的我怎会被选中，我觉得老师实在有点「强人所难」。 午膳时，我在课室进行第一次的练习。老师先要我把内容背下，并要配合感情，把诵材朗读出来。我望着陌生的字句，根本不知道从何背起，更不知道「感情」从哪里跑来。诵材在我抖震的手中，变得湿漉漉了。 这时的我在想：即使你再多给我三小时，都是徒然的，因为我根本不是朗诵的料子。可能平时我不讨老师欢喜，他便藉这个机会，要我当众出丑吧！ |
以景物 引入抒情 |
| 片段1 苦情伏笔 (主角情意) |
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| 片段2 主角反应(动作) |
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| 片段3 心理语言 |
分享会的上半部份主要集中分析高小级别的缘事抒情学习单元中的「概念模式」及其相关的篇章结构。圣公会圣约翰小学的老师会展示如何设计小五的「先苦后甜」、「先甜后苦」两个学习单元中的篇章结构，以及与之相配的语意知识。与会老师除了可以透过经验分享认识抒情文的篇章结构外，还能通过利用相配的语意知识设计校本的抒情文学习材料，进一步掌握「概念模式」的学习意义及其应用于阅读教学上的策略。
学校如何应用抒情文篇章结构？
根据郑文贞(1991)的分析，抒情文有两种篇章结构。圣公会圣约翰小学的高小缘事抒情单元组织介绍了抒情文的第二种篇章结构：以感情发展组织结构。文章以作者的心理前后变化为主线，并安排「起承转合」的篇章结构。内容题材上利用小学生的日常情感资源，如:学校生活的喜悲、家庭小事的挫折、与人相处过程中的挑战，以及成长中的困惑等。如下学期「先甜后苦」单元的范文《班际足球比赛》，篇章结构利用了「起承转合」概念模式。文章的第一及二段为「起」，老师利用了伏笔的手法，使学生从「五乙班一向是我们的手下败将，所以我感到特别轻松，没有多大的压力」初步了解主角轻视这次的比赛。文章的第三及四段为「承」，学生理解了伏笔中的情意，再利用段落中的人物反应「我跟队友都欣喜若狂，振臂欢呼。自满的我更伸出大拇指啧啧称赞，还不停地扭动身子」以及主角的心理反应「五乙班的防守实在太差劲！既然敌方兵败如山倒，我们即使合上眼睛，也可多进数球呢！」掌握到轻敌情绪的进一步恶化。老师在学生掌握了这两个结构特点之后，引用了阅读策略中「上文下理」的推论方法，安排学生进行小组讨论，推测出合理的事情发展概况。然后透过第五段的「转」及第六段的「合」，让学生从具体的情节及人物反应中体会「骄兵必败」的道理。学生从校本单元的几篇抒情文中，经过分析、归纳及引证，建立了理解抒情文常见的篇章结构的能力。
与会老师掌握了抒情文的篇章结构以及其相关的「概念模式」后，本分享会的下半部份将会以圣公会圣约翰小学高小缘事抒情单元(见下附单元教学计画)内的阅读课堂实践的材料及片段，展示学生如何利用抒情文的篇章结构，形成自己的策略，协助分析相关的抒情篇章，深入了解文本中的隐含信息及归纳作者的写作意图。此外，分享老师也会从学生作品分析及写作回馈课堂片段中，验证学生能运用抒情文的篇章结构及概念模式于写作策略上，有效地监察自己的写作过程、反思写作及作出改善。
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范畴/学 习重点 |
材料 |
发展的能力 |
学习活动 |
| 阅读/理解抒情文结构 |
校本阅读范文 (一)《朗诵比赛有感》 |
建立「概念模式」及抒情文的篇章结构概念 |
引领思维:因应上文，师生讨论下文的事情发展 辨识范文内的 「概念模式」(主角情意、主角反应(动作)、心理语言) |
| (二)《第一次下厨记》 |
应用「概念模式」分析文章 |
合作活动:拆解文章中的「概念模式」及汇报文章中如何衔接「苦」情的不同片段 |
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| 语文知识 |
句式仿作 (1)倒叙句 (2) 「苦」情伏笔 (3)心理独白 |
学习与抒情「概念模式」及相关的语意知识 |
认识转折关系句、递进关系句，单项训练相关句式 初步应用于写作练习上，学生互评当中是否句意通顺 |
| 说话及写作 |
师生共作:《毕生难忘的接力比赛》 |
因应上文推断下文的「苦」段 |
以说带写:老师引导学生按照情景续写「苦」段及心理独白两段(抒情重点素材) 进一步应用单元内的语文知识(关系句式及情绪词汇) |
| 写作/协作及评鉴 |
小组写作:《一次失而复得的经历》 |
同侪协作下应用篇章结构及抒「概念模式」 |
利用单元内抒情文的「起承转合」章法编排情节，并以「概念模式」即主角情意、主角反应(动作)及心理语言丰富当中的情感 |
| 写作/评鉴及修改 |
个人写作: 《课后迷途记》 |
自行应用整个单元内的学习重点作单元测试 |
加入TSA题型的要求，学生进行审题后，应用抒情文的篇章结构安排文章的布局 运作「概念模式」及相对的语文知识(句式及修辞)强化片段中的情绪 |
参考资料
1.郑文贞(1991) 。《篇章修辞学》。中国：厦门大学出版。
2.王开府(2008) 。〈心智图与概念模组在语文阅读与写作思考教学之运用〉。《国文学报》，4期，页263-296。网址http://teach.eje.edu.tw/data/files/edushare/SIG00010/C3/1206889282.doc
Rasch Model在中国语文科阅读范畴的应用 - 从量化的角度看评估数据的分析与回馈
陈子阳先生 (高级学校发展主任)
梁凤屏主任、谢志颖主任、周一纯老师 (天主教石钟山纪念小学)
评估在学习过程中的重要性
评估在学生的学习历程中扮演着重要的角色，由最初仅仅作为筛选学生的工具，到近年评估促进学习(assessment for learning)已经成为学界接纳的价值观。如何分析学生评估的结果以及作出适切的教学回馈，是评估促进学习成功与否的关键所在。老师由于日常工作繁重，在分析评估数据及作出跟进工作时，往往是依靠教师的教学经验，凭感觉去判断，然后便得出一个总体的印象。例如：某一班的平均分比另一班高，我们便会说这一班学生的表现较佳；某同学这次评估的分数比上次的高，我们便说这位同学的学业水平提高了。在拟定跟进工作时，我们一般只能讲述整体学生在评估中的表现，但甚少能够指出个别学生在是次评估中不同能力范畴的表现。如此的分析及回馈缺乏科学化的数据支持和理论根据，以致老师和学生都很难真正看清学生的评估表现。于是，在很多前线教师的脑海中，时常会萦绕着一系列的问题：如何有系统地分析学生在评估中的整体表现以及个人表现？如何衡量题目的内容效度(content validity)与建构效度(construct validity)能否适切地反映学生的学业水平？如何根据学生在评估中的表现，因应学生的个别差异，作出个人化的回馈(individual feedback)，让每个学生都能够清楚知道自己的强项及弱项，更重要的是未来努力的方向？很明显，以上这些都是评估促进学习的核心问题，实在值得我们深入探讨。
教师在分析评估数据及拟定跟进工作的困难
传统的做法用评估的得分来定义学生语文能力的程度，用答对率来定义题目的深浅程度。如果评估的题目很简单，学生的得分就高，因此老师、学生、家长都认为学生的程度很高；反之，如果评估的题目很困难，学生的得分就低，因此大家就认为学生的程度很低。在这种情况下，学生的程度的高低，乃是取决于评估的特性，因此是「评估依赖」(test-dependent)的。同样道理，一份相同的评估卷给不同能力的学生做。程度好的学生会觉得题目很简单，而程度差的学生会觉得题目很困难。在这种情况下，题目的程度是难是易，取决于学生样本的特性，因此是「样本依赖」(sample-dependent)的。由此可见，学生的程度与题目的难易互为因果，且互相干扰。在日常的教学经验中，教师也明白以上的道理：学生的成绩进步了，并不等于学生的能力水平提升了，因为可能是题目的难度较低；相反，很多学生都做错的题目并不表示那道题目本身的难度很高，而可能是学生在这方面的能力比较薄弱。但碍于日常繁重的教学工作，教师只能凭感觉去分析学生每次评估后的表现，很难以「能力」为依归，去探究学生的语文能力是否有提升。Rasch Model是一个很好的评估分析工具，不但能分析出整体学生的成绩和题目难度之间相对应的关系，更加能够以「能力」为依归，找出学生的语文水平是否真正提高了。
为什么在中国语文科推行Rasch Model：
Rasch Model在国际上不同的领域都获得认同，特别是在医疗、教育和心理学方面。在教育测量的领域中，它的优点在于能够为教学人员提供不同范畴的详尽资讯，例如：Rasch Model 能够让学生对自己的学业水平有一个深入的了解；能够让教学人员分析试题的难易程度以及题目的适切性，从而帮助拟题人员改善试卷的质素。
同时，Rasch Model也具备诊断性评估(diagnostic assessment)的特质，可根据「基本能力评估」的重点进行阅读理解评估卷拟题：
| 第一学习阶段 |
第二学习阶段 |
| BR1.2 能理解所学词语 |
BR2.2 能理解所学词语 |
Rasch Model可以帮助中文科老师有系统地量化每位学生在每道题目的表现，找出他们个别语文基础知识的强与弱，从而促使老师在教学设计上作出调整，在课堂上更有效地照顾个别差异，甚至拟订一些个别学习辅导计画，给予每一个学生适切的关顾。而整个分析数据和反思教学的的经历，亦是促进老师专业发展，提升学科教学知识的过程。
如何在中国语文科运用Rasch Model，进行评估回馈：
每次评估之后，天主教石钟山纪念学校的老师都会收集学生的评估数据，然后输入电脑，再经由Rasch Model的软件，制做一系列的图表。从这些图表中，显示下列数据：
一、学生成绩的整体分布；
二、题目难易度的整体分布；
三、学生成绩的平均值与题目难易度平均值的对应关系；
四、找出哪些学生在哪些能力范畴的题目表现出色或逊色；
在每次的评估之后，同年级的中文科任老师都会聚在一起开会，借助Rasch Model的评估分析量表，审视学生在是次评估中的表现，讨论学生的表现数据，这不但加深了对学生学习语文基础知识难点的认知，我们亦以此为基础，调整教学策略，帮助学生巩固有关的语文知识。
此外，Rasch Model亦可帮助老师找出学生的一些出异常反应(unexpected response)，帮助老师更聚焦地发现个?学生在某道试题的学习难点，让老师可以有效地透过分析学生的试题表现或面谈，找出学生了解犯错的原因，帮助他们重新修订语文知识。例如：以下抽取该校某次六年级中文科测验后，用Rasch Model来举例分析如何找出学生异常反应(unexpected response)的部分数据：
| 题号 |
学生编号 |
观察值 |
期望值 |
| A41 |
D02 |
0 |
0.97 |
| A52 |
E07 |
0 |
0.97 |
| A52 |
E12 |
0 |
0.97 |
| A52 |
A23 |
0 |
0.97 |
| A61 |
A17 |
0 |
0.99 |
| A63 |
B11 |
0 |
0.98 |
| A63 |
C24 |
0 |
0.97 |
如表列数据所示，Rasch Model能够根据学生答题的能力和题目本身的难度而找一个对学生能否答对某道题目的预期，这就是期望值，期望值越高，学生答对问题的可能性就越高；相反，期望值越低，学生答对问题的可能性就越低。那观察值又是什么意思呢？观察值就是指学生实际答题的情况。答对用1表示，答错用0表示。表中所列出的题号和学生编号有什么参考价值呢？例如A41(词语运用)、A52(段旨)、A61(段落理解)、A63(综合理解)这几道题目都分别有1至3位同学期望值很高，但是实际情况是做错了。这些问题会通过中文科任老师和个别学生的面谈或分析这些学生的试卷得到解答。通过个别化的分析，能让老师增加了解学生学习的认知能力，亦可聚焦地分析个别学生的学习难点，对提升教学效能也是有所裨益的。
善用评估得来的数据
整体而言，教学评估配合测量工具Rasch Model能把学生在阅读范畴的表现量化，让老师根据有关数据分析，调整教学内容及策略，修订教学设计和拟定适切的跟进计划。对于表现较弱的学生，老师可透过分析，找到较理想的切入点，按他们的学习困难和需要，提供辅导；至于能力较高的学生，老师亦可掌握他们相对其他同学能力的差距，为他们提供合适的增润学习活动，达到因材施教的效果。
参考资料
1.Rasch,G (1960). Probabilistic models for some intelligence and attainment test. Copenhagen: Danmarks Padagogiske Instit.
2.Wright, B.D. & Stone, M.H. (1979). Best Test Design : Rasch Measurement. Chicago : MESA Press
3.Law, Y.K. (2008). Chinese children constructive activity and text comprehension. Journal of Research in Reading, 31(4), 379-403.
情境教学在阅读教学的实践与反思
陈智英女士 (高级学校发展主任)
吴秀娟老师 (香港道教联合会云泉吴礼和纪念学校)
潘惠玲老师 (深井天主教学校)
温静贤老师 (光明学校)
香港中国语文课程发展方向之一是培养学生对美的感受和欣赏。感受，是对篇章的内容美和形式美产生的情绪反应。欣赏，是先得到真切的感受，再由感性转向知性，分析作品表情达意的手法，从而加深感受 (香港课程发展议会，2004)。国内中国语文教育学者认为语文是负载思想感情的工具，而从学习心理学角度来看，学习过程是认知过程与情意过程同步进行的，因此，发展以感情为核心的非智力心理因素是语文教学的一个重要目标 (吴天锡，1998)。以感情为核心的非智力心理因素，就是情意过程，就是从感受到欣赏的过程。
视学所见小学阅读教学的现象
过去数年在视学组工作，透过校外评核及中文科重点视学，观察了不少小学阅读教学的课堂。部分教师侧重从知性层面，如解释字词，概括段意，分析中心思想及写作手法，帮助学生理解篇章，未能引导学生从感性层面感受和欣赏篇章的内容美和形式美，以提升学习兴趣及对篇章的理解。
从国内语文教育学者提倡情境教学得到的启示
国内小学阅读教学也曾出现与香港小学阅读教学相同的情况，重视认知领域，忽视情意领域，造成语文教学中知和情的脱离。为补救这种情况，国内语文教育学者提倡情境教学 (吴天锡，1998)。
在阅读教学中，情境教学指充分创设具体场景，再现篇章中的形象，以激起学生学习情绪，并运用想像感受篇章描写的形象，领悟篇章语言的美。这样把形象、情感活动、认知活动结合起来，优点是：
一、能增强学生的学习兴趣。
二、使文字成为可感知的具体形象，有利学生感知篇章，从而加深对篇章内容的理解和印象。
三、通过篇章和情境间的联系，能发展学生的想像力。
四、培养学生审美情趣。
五、学生身临具体的场景中，有利情感的薰陶。
教师可通过不同途径达致情境教学，例如：
一、联系生活展示情境，如安排学生实地考察，或与学生分享经验。
二、借助图画、照片、实物、模型、电影等再现情境。
三、用语言描述情境。
四、让学生透过朗读进入情境。
五、让学生透过表演体会情境，如角色扮演。
六、播放音乐渲染情境。
根据过去视学所见，教师虽然因应篇章内容，与学生分享经验以展示情境，或借助图画、照片、实物再现情境，或让学生进行角色扮演体会情境，但课堂整体的情境教学成分不多，难以让学生感受篇章的内容和形式美，达到形象、情感、认知三者融合。因此，在与老师共同设计阅读教学时，尝试加强情境教学元素。
教学设计
分享会中，三所学校的老师从教学设计，课堂实践及课后反思三方面，分享初次运用不同的情境教学方法，带领学生感受和欣赏篇章的经验。她们均采用一种以上的情境教学方法教授新诗《我们去听秋的声音》和成语故事《推己及人》、《亡羊补牢》，但选取哪种方法及如何组织不同的方法，新诗和成语故事的教学设计则有所不同。
一 、新诗《我们去听秋的声音》
学习目标：让学生透过图象、音乐、朗读、想像，感受及欣赏诗的意境和语言及大自然的美。
| 教学步骤 | 教学策略 | 注意事项 |
| 1.情境导入 | - 请学生说出对秋天的感觉 | - 要多让学生讲述生活经验，增加学生对篇章的亲切感。 |
| 2.情境营造 初步感知
完全感知 |
- 教师朗读，学生边听音乐，边听教师范读，边看与篇章相关的秋天景物画面 - 讲解字词 - 学生边听音乐边朗读 |
- 示范朗读，让学生初步掌握读音 - 用直观方式协助学生初步理解篇章内容 - 用语音和图片结合呈现的方式，能促进学生的阅读理解能力(丁道群、李国红，2011) - 使学生稍后能流畅地朗读 - 要学生有感情及流畅地朗读，从而进入篇章的情境及培养语感 |
| -教师朗读，学生边听音乐，边听教师范读，边看画面 -学生分组轮读。一组朗读，另一组闭上眼睛，边听音乐，边朗读，边想像 |
-加深学生对秋天景物图片的印象，帮助他们稍后闭目想像时，脑海里能浮现篇章内容相似的画面 -使学生进一步感受诗的景象及语言 |
|
| 3.课堂评估 | -请学生说出想像的景象及欣赏诗的哪部分 | -评估学生能否感受及欣赏篇章的内容美和形式美 -多让学生讲述对篇章的感受，培养学生对篇章的评赏力 |
| 4.分析写作手法 | -教师讲述或提问 | -引导学生由感性转向知性，分析作品表情达意的手法，从而加深感受及提高评赏力 |
二、成语故事《推己及人》、《亡羊补牢》
学习目标：用语言描述故事内容，引导学生想像自己身处故事中的情境，以体会成语的意义。
| 教学步骤 |
教学策略 |
注意事项 |
| 1.情境导入 |
-教师分享与成语相关的生活经验 |
-让学生初步了解成语的意义 |
| 2.情境营造 |
-教师分段叙述，并适当提问，让学生想像自己是故事中人物，说出个人感受及行动
-教师朗读，讲解字词
-学生分角色朗读 |
-用语言描述，要有恰当的声调、节奏、感情，像讲故事般，以达到绘声绘影的效果，使学生投入篇章的情境 -要适当地质疑问难，引导学生的思维进入探究、发现、解决的过程，使他们的情感进一步融入篇章的情境，也使他们的思维得以发展(纪玲玲，2005)
示范朗读，让学生初步掌握读音
-要学生有感情及流畅地朗读，从而进入篇章的情境及培养语感 |
| 课堂评估 |
-请学生分享与成语相关的生活经验 |
-要多让学生讲述生活经验，以评估他们能否体会成语意义 |
从三所学校的课堂实践所见，老师充分运用情境教学，使情境教学贯串整个课堂。透过情境教学，学生能感受及欣赏诗中情境，或想像自己是故事中人物，从而体会成语的意义，这就把形象、认知活动与情感活动结合起来。这种结合，使语文教学应该培养的情感素养，也在系统的认知活动中得到落实。(李吉林，2002)
反思及建议
一、学生运用想像感受篇章描写的形象，除可培养创意外，也可增加对事物的感受力及对生活的反思，从而诱发生活的情味和意趣，有助丰富写作内容。
二、教授诗篇时，除让学生运用想像感受诗的意境，可引导学生联想更多相关的事物和景象，进一步发展学生的创意。
三、教授成语故事时，可进一步请学生写生活反思，以加强品德情意的培育及训练写作能力。
四、有多种方法达致情境教学，究竟选取哪种，选取一种还是一种以上，如何组织所选的方法，以达致充分运用情境教学，使情境教学贯串整个课堂，须因应篇章的内容、类型、学习目标而定。例如《我们去听秋的声音》一诗描绘具体的景物及宁静平和的气氛，并不是在城市长大的学生所熟悉的。为使学生能欣赏诗的景物、气氛和节奏，教师展示图片，播放音乐及让学生多朗读。又如《推己及人》、《亡羊补牢》，故事性强，为提高学生学习兴趣及引发他们思考，教师像说故事般的用语言描述内容，并适时提问。
参考资料
1.韦志成(1996)。《语文教学情境论》。南宁，广西教育出版社。
2.吴天赐(1998)。〈语文教学观的再认识〉。《高效能中文教学》。香港，香港中文教育学会、香港大学课程学系、香港教育署课程发展处。
3.李吉林(2002)。〈情境教学：小学语文教学高效能的途径〉。《小学中文教师》，2002年第10期，页24-31。
4.香港课程发展议会(2004)。《中国语文课程指引(小一至小六)》。香港，香港教育统筹局。
5.纪玲玲(2005)。〈情境教学与思维训练之思考 ─ 有感于课改之下的语文〉。《中国科技信息》，2005年第8期，页192。
6.陶晓霞(2009)。〈小学语文教学中如何有效使用情境教学策略〉。《中国教育技术装备》，2009年第10期，页30。
7.丁道群、李国红(2011)。〈如何提高小学生的阅读效果─基于图片呈现方式的研究与启示〉。《课程‧教材‧教法》，2011年第6期，页39-42。
