常识学习领域

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服务学习─在常识科发展社会探究的平台

江雪仪女士(高级学校发展主任)
林凯欣老师、叶美珊老师、张倩华老师(十八乡乡事委员会公益社小学)
梁丽容老师、陈静仪老师(五旬节靳茂生小学)

常识科富跨学科特色，当中「社会与公民」范畴正好是在小学程度引入社会探究学习模式的切入点。教师可根据小学生对社会的理解程度，设计与议题或社会现象有关的探究式服务学习，从而引发学生的学习兴趣。讲者将分析如何在小学常识科配合社会探究模式，透过经历学习及全方位学习，让小学生在服务学习的过程中发展他们的各种能力，在多重身份(设计者、服务者、学习者)中建构学生积极参与社会事务的态度及价值观，成为勇於承担责任的社会公民。

服务学习的理论基础和定义概说
服务学习孕育自Dewey(1938)「从做中学习」的经验理论。它亦融汇了较近代Kolb(1984)的「经历学习」理论，在施行过程中也应用了Shumer (1993)关於「学习乃学习者与学习环境间之相互作用的成果」的学习理论。所指的学习环境除了是学生进行服务的地点，亦包括当中的人与事。而经历学习也是常识科全方位学习的核心意念所在。

在香港，「社会服务」的意念及其施行过程与目标普遍停留於单一次的小组义务工作，欠缺与课程之间的连系，多以服务成果为量点。其实，「社会服务」与「服务学习」的定义在层次上是大有分别的。「社会服务」没有特别具体目标去完成，而「服务学习」则是透过有系统的设计、规划、督导、省思与评量来达至设定的学习目标，是「服务」与「课程学习」的相互结合(黄玉，2001)。另外，Jacoby（1996）亦强调「结构化反思」与「互惠」在服务学习的重要。

发展常识科为基石的服务学习
两所分享学校的服务学习均配合了常识科的课程及校本文化而发展出来的。服务主题从常识科课题出发(课程为本学习)，配合相应议题或社会现象的探究(探究为本学习)，学生透过筹划活动、进行服务的过程及定期作结构化反思，切身处地，运用社区资源学习(经历为本学习)。这种课程设计综合了上述各年代学说而成。它强调服务与学习须有紧密关联，学生在真实环境里和从经历中学习。是促使学生成为社会上终身的积极参与者(Elwell，2001)的桥梁。

服务学习的五个重要阶段
服务学习大概可分为五个重要阶段(图一)，过程中，结构化反思是十分重要的工具。它不但能协助学生梳理各课程阶段的学习重点，亦是重要的评估工具及学习成果显证(特别是态度及价值观转变)。它能帮助老师检视教学效能，是贯通整个服务学习的纵轴。
(图一)：服务学习的五个重要阶段

实例分享

甲、校外服务篇

课程设计简介
十八乡乡事委员会公益社小学配合了校本主题「弘扬公益精神，共创和谐社群，做个关爱公益人」，从四年级常识科上学期的两个单元「香港今昔」和「社会服务与我」设计出「玩转心思See」的服务学习主题及进行了为期半个月多的专题研习。学生在2011年12月中旬，全级四班学生(约150人)分别於天水围区内四所不同的幼稚园服务幼儿。当上了「小老师」，带领幼儿进行摊位游戏，共享香港昔日儿童玩意的乐趣。

探究式服务学习课程
学生在单元「香港今昔」里认识了香港今昔的不同和影响香港经济发展的因素，并掌握了访问及对项比较技巧。在另一个单元「社会服务与我」，学生接触到教育服务的资料。结合?这两单元的教学内容及技能，老师们构思了「玩转心思See」这服务学习主题。老师们按照学生的年纪、心智程度及生活经验，选择了幼稚园学生为服务对象。

探究过程
课程以在物质富裕生活中本港儿童不珍惜玩具的现象作探讨。由数算社区为幼儿提供的各项服务及设施出发，再从访问长辈及搜集二手资料找到昔日玩具的特色，再对项比较香港今昔儿童玩意之别。从中了解香港经济发展迅速，孩子的玩具趋向电子化，传统简单有趣的玩具已逐渐被淘汰，让学生感受由社会发展带来各项民生转变上的得与失。是次服务学习，一方面从常识科知识出发以建构学生珍惜玩具和保育人民文化价值观；另一方面提升他们对公民责任的认知，从而乐於为社会作出贡献。

服务过程
进行探究後，同学根据服务对象(幼稚园幼儿)兴趣上、智能上及体能上的需要，改良了昔日的儿童玩意，制作了合适的玩具。学生细心地策划场地及安排活动，并作出了多次的采排及改良。在为幼儿安排摊位游戏的过程中，掌握了策划及带领?体活动的技巧，自己也领略到玩这些传统玩具的乐趣。

结构化反思显示学与教成果
我们发现学生的学习动机有所提升及变得积极主动。从他们的结构化反思中及口头?报中，可见学生大多乐於从服务经历及在真实环境中学习。透过与幼儿的交流，学生运用了不同的共通能力及领导才能，处理各样突发的事件。这些记录在结构化反思中的学习成果皆非日常学与教或纸笔评估能直接显示的。

乙、校内服务篇

课程设计简介
五旬节靳茂生小学配合了圣诞节、基督教传扬爱的理念，把每年十二月定为「服务学习月」，各级以不同主题进行，是全校的纵向服务学习课程。服务对象先由低年级的家人开始，再拓阔到同学和老师。推而远之，再在高年级延展至社会上有需要的人。各级完成服务学习後，再全校一起参加「圣诞暖Love Love」食物捐赠活动作终结。

六年级从「了解世界」范畴中的贫穷问题，设计出「圣诞暖Love Love」的服务学习主题。六年级学生带领全校，於12月中下旬在校内进行了为期半个多月的服务学习活动。约200名六年级学生在校内担当「爱心大使」，透过了解本港贫富悬殊的社会议题、清贫家庭的困境和需要、食物银行的运作及其重要性，再把社会议题及募捐的讯息传扬。然後，全校上下齐心，为本港「食物银行」筹集食物，捐献给活在贫穷?下的清贫家庭，以爱送暖。

探究式服务学习课程
香港虽是一个繁荣地区，但繁荣的背後，却有不少家庭活於贫穷?以下，三餐不得温饱，须靠食物银行援助方能过活。课程配合了常识科「了解世界」范畴中的贫穷问题，让学生在时事议题中探讨香港贫穷问题，并带出食物银行的重要性。

探究过程
先从讨论香港贫富悬殊的议题，让学生认识食物银行。学生透过搜集二手资料如时事报导、各食物银行的资料、电视专辑、报?专题个案报导等，让学生分析本港贫富悬殊的民生问题、清贫家庭的困境和需要、食物银行的运作及其重要性，进而尝试提出解决方法。

老师加入个案研究及同理心元素，让学生代入报?报导的其中一个清贫家庭个案身份，以写出一篇日记。并加入了感观元素，特选了午膳时段，安排六年级学生到正享用美味午餐的低年级课室作小老师，饿?肚子子为低年级学生解说香港贫富悬殊有市民挨饿的现况。最後，学生代表更亲身探访圣雅各福?会的食物银行，进行一手资料搜集，透过访问负责社工，深入了解机构的运作和受众面对的困难。

服务过程
对内，学生担当了小老师，主动筹办了一系列的学习活动。他们把研习资料，透过制作海报和宣传单张、展示及讲解专题展板、自编自导自演，拍摄了宣传短片於午膳期偶尔央播放等活动，在课余时段亲身教导全校一至五年级的同学。

对外，学生担当了食物银行募捐大使，为「食物银行」收集、怎麽办及整理了所筹得物资。於圣诞联欢会早上转交到食物银行工人员手中。全校上下齐心筹集食物，捐献给清贫家庭。

结构化反思显示学与教成果
灵活运用结构性反思，著学生於探讨时事议题後、策划活动後、完成服务学习後作适时反思，避免他们因时间的流逝而遗忘当中经历过的珍贵回忆。

发现与反思
从两所分享学校的经验、学生的学习成果、老师的反思中我们总结了以下要项:

一、课程为本、探究为本、经历为本三者乃环环相扣
开展前，教师须从常识科中的课题清楚挑选个中的知识、技能、态度及价值观，配合小学生对社会的认知能力，融入相关议题或社会现象中作探究。老师在设计课程时应考虑孩子的心智程度、社交技巧、安全及体能等因素。多刻意安排学生参与筹划，身体力行，发挥学生主导的机会。容让学生从反思中纠正，与真实环境中的人和事交流，从做中学习。服务学习能将学生於课堂所学习的知识性层面，用实际的行动实践出来。服务过程对学生的思巧、技能及个人成长皆有裨益。

二、服务学习中强调结构性反思
结构化反思过程能让他们展现所学所领会的东西，亦能引证他们所付出的努力。老师在设计结构性反思时要避免使用封闭式或带有引导性的提问，以免把结构性反思误变成有特定答案的习作。另外，毕竟小孩子的词汇及人生阅历有限，反思往往流於陈述事情发生经过的层次。教师可在孩子写反思前作开放性的提问，鼓励学生深思是次经历对其固有看法的影?。

服务学习中学生表面上虽是付出努力服务社?的「服务者」；实际上，学生是课程的「设计者」及「学习者」。在体验学习过程中与学习环境作紧密的互动，建构科本知识、各种技能、正面态度及价值观。最终，学生其实是整个学习旅程最大「获益者」。当中，校本文化背景的考虑；教师团队对服务学习的理解及承担；对常识科学习重点的掌握及课程发展的技巧是同样重要的。事实上，只是单次的服务学习当然不能令孩子的价值观有立刻的正向转变，所以，服务学习应是细水长流的公民教育途径。

参考资料
1.Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Collier Books.

2.Elwell, M.D, (2001). Editor’s Choice: the Efficacy of Service-Learning for Community College Students. Community College Review, 28(4), 47-61.

3.Jacoby, B. (1996). Service Learning in Today’s Higher Education. San Francisco , CA: Jossey-Boss.

4.Kolb, D. (1984) Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

5.Shumer, R. (1993). Academic learning plus experiential learning equals complete learning. National society for Experiential Education, annual conference, San Francisco.

6.黄玉(2001)。服务学习-公民教育的具体实践。《人文及社会学科教学通讯》，第12期，第3章，页20-42。

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如何运用报章新闻作为常识科教学资源

余忠权(高级学校发展主任)
圣公会嘉福荣真小学老师
慈云山天主教小学老师
将军澳循道小学老师

 

NIE（Newspaper In Education）盛行於一九三○年代的美国，当时是由美国《纽约时报》协助推动大学的活用新闻运动，提倡拿报纸当作教材，教育孩子学习新知。时至今日，在香港中小学也常运用报纸进行教学，小学常识科著学生进行剪报，什或在试卷中考核时事题，这其实已不是什麽新事物。究竟「如何运用报章新闻作为常识科教学资源」这个议题还有什麽值得探讨呢？

报章新闻与教育的关系
常识科近年的热门议题相信非小学常识科课程指引新修订及高中通识课程推行莫属。2011年版的小学常识科课程指引指出，面对资讯爆炸及急剧转变的年代，资讯更新的速度愈来愈快，常识科课本资料亦容易变得过时，因此，建议学校应避免让课本主导教学，鼓励教师善用社会资源，让学生了解和观察身边的事物和社会上所发生的事。同时中学通识教育期望学生能成为有识见、负责任与具世界视野的社会公民。因此，报章新闻便顺理成章地成为常识科有用的社会资源，它不但提供时事资讯，让学生觉察到周遭社会所发生的事情，也提供了真实的学习素材，把学习与身边事情连系，增加学生对社会事情的了解。从而培养学生以开放的态度接纳不同的观点、意见、文化和价值观。

近年，香港免费报纸愈出愈多，增加了报章在社会不同阶层的渗透力，中大新闻与传播学院院长苏钥机○九年发表的《免费报纸对香港读者市场的影响》 指出，免费报章面世後，香港人的阅报比例由○五年的七成增至○八年的超过八成，人们透过阅读报章接收时事资讯的情况大大提高了；报纸的读者除了成人外，还多了一批中小学生，这无疑增加了学生留意时事及关心社会的机会，也方便了教师运用报章新闻作教材。不过，报章提供的新闻资料都是二手资讯，往往经过传媒机构的过滤，难免有传媒自己的立场，而现时不少报章、杂志的报导手法为求哗众取?，什至时有夸张失实。试想想学童在这些资讯中成长，对他们会有怎样的影响呢？在去年十一月份，香港教育团体便走上街头，抗议某份免费报章渲染色情暴力，荼毒少年儿童。什至一直以来鼓励学生阅报的学校，亦开始禁止师生在校内阅读某免费报纸，这可见学校已关注报章对儿童的影响。

随著社会资讯的继续膨胀，学校把媒体经验与知识带进教室已是必然的发展。如果学校要运用新闻作为常识科的教学资源时，我们应抱著什麽的态度呢？接受？反抗？学校又应扮演一个怎样的角色呢？这些都值得我们思考和讨论。

运用报章教学的现况与意义
现时部份学校进行剪报教学的目的多是希望学生能留意时事及关心社会，所以多以剪报写感想或时事问答题的形式进行，著重学生搜集资料及表达个人感受的能力培养。此外，学校运用报章进行教学亦多在高年级才推行，相信是与低年级阅读能力及认知的局限有关。

如前文所述，在资讯爆炸的今天，学生只掌握搜集新闻资料的能力，能否足以应付这年代吗？传媒教育学者Masterman (1992)指出，传媒教育的目的是让学生既有独立判断能力，不受传媒操控。台湾在推动阅读时事性报章时，强调指导学生运用「解构新闻」、「思辨新闻」的策略，同时培养学生掌握阅读新闻所提供的「判断思考」、「多元观点」等能力。

媒体在今日社会无所不在，已经无法与教育分离，教育与媒体已经成为影响人类生活的社会动力（Garrison, 1991）。因此，应尽早让学生对新闻资讯有充足的准备及认识，使其可掌握更多知识有助判断信息的真伪、价值取向，继而懂得去欣赏及善用传媒。

运用报章新闻作为常识科教学资源分享
是次分享主要从两个层面分享如何运用报章新闻作为常识科教学资源：
一、阅读报章新闻策略——教授阅读报章的方法，让学生读懂报章讯息。
二、运用报章新闻进行教学——让学生从理解新闻，到分析新闻、进而能作出选择、评估媒介讯息，最後建立个人价值观，成为一个具批判能力而又懂得运用资讯的人。

在分享会中，三所学校老师分别从「阅读报章新闻策略」及「运用报章新闻进行教学」的层面，根据学校实践经验，透过教学示例，与大家分享运用报章教学的策略。

圣公会嘉福荣真小学从「阅读报章新闻策略」层面，以一至六年级的剪报教学课程作示例，分享如何应用「认识 → 解读 → 分析 → 评鉴」的架构，有系统地进行报章新闻的学习，使学生能掌握阅报的能力。另外，透过技巧课的安排，引入思维工具，以协助学生由认识报章结构到应用报章学习。

发展重点	一年级	二年级	三年级	四年级	五年级	六年级
A. 认识报章
认识报章名称及日期	认识报章名称及日期
认识版面	直接从各版面找文章 版面与标题配对	从各版面找标题
分辨广告及新闻	明显的广告及新闻分类			新闻报导形式的广告及新闻分类策略
新闻价值			分辨明显的事件/情境会否被报导及加以解释	新闻价值: 事件重要性排列	搜集头条新闻,并分析选取的原因
公信力						家人阅报习调查VS分析报章公信力的调查
B.新闻结构
认识 标题 概述 内文及插图	标题与内文配对   从报导概述中圈出四素(时地人事)	内文配对版面   运用思维概念图 另类方法 提出建议	从报导中圈六何重点 为报导设计插图   以列表比较同一类型新闻	从报导中表列六何重点及分析事件好坏   比较同一事件两则不同报导内容	运用思维概念图 两面思考 分析报导，提出个人立场、原因及建议   利用六何法找出事实及寻找提醒词		运用思维概念图 多方观点作正反分析 延伸影响 综合分析(事宝与意见) 分析报导，提出个人立场、原因及建议
C. 其他
		选择适合的报章					网上报章浏览技巧

 

慈云山天主教小学和将军澳循道卫理小学从「运用报章新闻进行教学」层面，分享如何把报章新闻与常识科课题结合，通过低小及高小的课堂示例，分享如何运用多元化模式以提升学生运用报章资料进行学习的方法。此外，老师亦会介绍课堂外运用报章新闻进行学习的示例，从活动构思、策略安排及反思方面，介绍用主题式、时事论坛及专题研习等模式以推动运用报章学习，从而提升学生批判思维的能力；让学生从认识及理解新闻事件，了解社会现象，从而建立个人的观点及价值观。

 

		初小	高小
知道→理解	新闻资料整理	小二：认识节日活动 透过报章标题分析，让学生了解节日活动的形式及影响	小四：小心用电 透过报章内容分析，让学生了解漏电意外的成因及预防方法
建立意见/评价/建议	新闻资料 分析	小三：交通安全、旅游好去处 透过不同新闻报导，让学生运用思维工具，如比较、分类、正反分析，归纳出主题相关事件的成因及作出具体建议	小五：活得健康 综合新闻报导、报告数据，让学生运用思维工具进行分析，从而辨识其原因，探究不同情境的影响，构想解决方法，最後作出个人选择及立场
知识应用	自学	小二：健康饮食 透过报章个案，让学生运用课堂所学知识进行评价及建议	小六：意外事件／平安是福 透过比较不同报章新闻，让学生分析意外主要成因，并透过资料搜集，提出具体的预防及处理方法，从而学习处理不同意外事件的知识
	专题		小五：香港政府、关心社会 运用新闻资料及问卷调查，对一位政府人物进行研习

面对传媒社教化的影响，我们不能禁制报章的编彩及制作的内容，但我们可教导学生认识报章的技巧，从而运用报章资料进行学习，让学生接触传媒，认识传媒的影响力，培养他们对传媒的「批判性醒觉」(critical awareness)，令学生使用媒体而非受限於媒体，相信这是常识科老师重大的使命。正因如此，常识科老师需要在运用报章作教学资源的理念与策略上不断更新变化，使学与教能与时并进。

参考书目
1.Garrison, D. R. (1991). Critical thinking and adult education: A conceptual model for developing critical thinking in adult learners. International journal of lifelong education, 10(4):287-303.

2.L. Masterman(1992).A Distinctive Mode of Enquiry: Towards Critical Autonomy, in Media Education:An Introduction, edited by M. Alvarado and O. Boyd-Barrett .London: British Film Institute, 102-3.

3.课程发展议会（2011）《小学常识科课程指引（小一至小六）》。香港：政府印务局。

4.课程发展议会与香港考试及评核局联合编订(2007) 。《通识教育科课程及评估指引(中四至中六) 》。香港：政府印务局。

5.免费报纸对香港读者市场的影响(2009年5月15日) 香港电台：传媒透视。网址： http://www.rthk.org.hk/mediadigest/20090515_76_122256.html

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科学探究工作坊 ── 让学生透过数据搜集及演绎探索世界

 

吴木嘉先生 (高级学校发展主任)
冯安儿老师、何淑娴老师
(轩尼诗道官立上午小学)
梁秀珍老师、雷颖怡老师
(圣公会柴湾圣米迦勒小学)

 

科学容易使人联想起精准的科学知识及其在日常生活的应用，而教科书的编排也多循这个方向编写，这种取向使科学教育较为侧重科学知识的传递，以致忽略学生对科学思考和方法的掌握。本文以探讨科学知识的本质为切入点，并提出科学教育应加强发展学生探究世界的能力。此外，本文亦倡议发挥课堂作为群体学习环境的优势，让学生透过与同学和老师的互动共同进行探究，从而培养处理数据的能力和建立科学知识，借著科学认识周遭的世界。

本工作坊会让参与的老师亲身体验某些常识科课堂的经验，而两所汇报的学校会就其选取的课题，分享他们如何组织课程以提升学生的探究能力，并分析学生的学习表现，探讨在课堂中如何实践科学探究。

科学的本质
科学容易使人们联想起系统化的科学知识，什至能够精确无误地预计事物的发生，使人类拥有驾驭世界的能力。譬如北京太空飞行控制中心能够使发射时间相差31日9小时44分07秒的｢天宫一号｣与｢神舟八号｣，在距地面382公里的轨道上准确对接，建立中国第一个空间站，这例子正显示了科学知识的威力。环顾小学的课本，科学教育亦多著重解说科学知识，以｢电｣这个课题为例，课本一般著重解说何谓闭合电路、导电体与绝缘体，再配合电子教材进行电脑模拟实验，然而学生在课堂中却未必有机会接亮一个真实的小灯泡。讽刺的是数百年前的科学家却是本於他们不断进行与电相关的探究，最後才归纳出闭合电路、导电体与绝缘体等概念。以上的例子说明过於侧重获取科学知识的取向，著实有舍本逐末之嫌，使科学失却了探究物理世界的本质。

Driver等人(1994)提出科学知识是象徵性的，而且是透过群体协商产生的。所谓象徵性是指科学对自然世界所作的是理解和演绎，而非找诞生界的本体。经典的｢波粒二象性理论｣(Wave-particle duality)正好用以说明Driver等人对科学知识的见解。著名科学家杨格(Thomas Young)用波谱的角度解释光在｢双狭缝实验｣中的现象，而爱因斯坦则以粒子的角度解释光在｢光电效应｣的表现。由於波谱与粒子的思考角度各自为光在不同情况下作出符合实验现象的解释，于是引起科学界内激烈争辩，两边阵营的科学家壁垒分明，互相尝试说服对方。基於波谱学说始终解释不了｢光电效应｣，而粒子学说也无法说明｢双狭缝实验｣，科学家们最後提出｢波粒二象性理论｣，同时承认光的波粒二象性。这说明科学知识的建立往往需要科学群体协商，才得以建立其认受性。而波谱与粒子不一定是在正确描述光的本体，但却帮助我们理解光的相关现象。假若一天科学家发现第三种理解光的学说，说不定我们会听到三象性理论的出现。以上对科学知识本质的讨论，目的在於说明科学知识并不是对自然世界本体的描述，而是对世界作出理解，故此科学教育也不应只限於学习前人累积下来的科学知识，也应建立理解和探索这个世界的能力。

回顾多个具国际影响力的科学教育权威组织和报告，诸如AAAS(1993)、TIMSS(Mullise etal，2005)和PISA(OECD，2006)，它们也提出科学素养的概念，尽管它们的具体诠释各有不同，但整体方向却仍指出科学教育需包含科学知识与科学过程能力的培养，以及能将科学运用於合适的情景(Situation)中。科学素养可以说是结合科学知识、技能於合适情景中的成果。著重解说科学知识的传统教学方法明显无法回应科学素养的发展，而科学探究则成为这些组织和报告倡议的教学策略。然而在学校教育里推行科学探究并不是一件容易的事，综合美国科学教育基准(National Research Council，1996)及其後发展的科学评估架构(National Assessment Governing Board，2007)的建议，转变背後涉及以下各个层面：

一、课堂学习目标──不单包括科学知识，也包括科学过程技能(如观察、记录、分析和作出结论等)及科学的思考和态度，而且三者需要有密切的连系，而不是分割的。
二、课堂探究活动──借｢动手活动｣引导学生｢动脑思考｣，动手活动不只是引发兴趣的策略，而是提供探究的具体情景，让学生进行真实的探究。
三、课堂探究空间──探究是对未知的事情进行研究，而不是对已知事实的重温。动手活动应提供足够的探索空间，课堂亦应培养学生搜集和分析数据的能力。

透过群体协作，探究身处的世界
轩尼诗官立上午小学的老师与三年级学生探讨香港常见的动物时，发现课本列举的中华白海豚、卢文氏树蛙、香港瘰螈和黑脸琵鹭固然是著名的物种，值得让学生认识，但被动接受资讯对深化学生的学习起不了多大的作用。在共同备课会议的讨论中，老师想到即使身处香港这个?石屎森林?，我们在日常生活中仍然会找到不少野生动物，于是老师设计了一张简单的工作纸，让学生用文字或绘图的方式，记下自己在生活中遇到的野生动物。

一位同学在3天内可能只是记下5种动物，但一组4位同学便会有20种动物，透过小组资料整理和全班?报的刺激，同学赫然发现原来在都市中还能找到为数不少的野生动物，归纳其中一组4份学生习作样本，学生的观察所得包括：壁虎、松鼠、飞蛾、?鼻涕虫?、蜘蛛、野猫、蚂蚁、麻雀、蝴蝶、小鸟、猴子、蜗牛和毛虫。这些发现促使学生建立新的观点──即使是高度现代化都市也不单是供人类居住的，原来我们是与其他生物共享这片土地的，故此人类应学习如何爱护我们的?邻居?，与它们和平共处。

回顾课程的设计，学习目标不单包括认识香港的动物，也结合了主动观察和记录等技能，以及基於数据作结论。在学习过程中，学生主动搜集数据和整理资料，当中结合了科学技能的培养和科学知识的建立。这种深刻的学习经验，让学生对身处的环境进行了一次简单的探究，得到的虽不是什麽惊人的发现，但却是三年级学生透过探究而来的真实体会。从教学策略而言，学生的主动观察和记录为是次探究提供了真实的资料，让学生学习的焦点从课本的内容，转到活生生的四周环境。透过小组互动及资料的?聚，学生浸淫於丰富的学习环境，他们分享自己对野生动物的认识，也聆听同学的意见。透过这个丰富的学习经验，学生跳出个人固有想法的框框，思考得以扩?，这正是发挥课室群体学习优势的好例子。

记录和演绎数据，发展探究的思考和能力
共同备课会议中，圣公会柴湾圣米迦勒小学的老师发现课本里有关人体各系统的学习侧重资料的解说。老师希望学生在认识人体各系统之余，也能透过简单的探究活动深化学生的学习，于是设计了数个小活动让学生对不同的系统加以探索。在神经系统课题中，老师参考了课本附页的资料，加以改良，成为一个课堂的探究活动。

活动以二人为一组，彼此轮流放开和接住尺子。当同学看到对方把尺子放开，要尽快接住，并记录手抓住尺子的刻度，然後记下三个回合的结果。活动的目的是测试同学作出反应所需的时间，从而找出谁的神经系统反应较快。工作纸後半部份会借此活动带出神经系统所包含的身体器官，尤其是脑部的重要性，以补充相关的科学知识，亦会就随意活动(voluntary action)与反射活动(reflex action)作出相比。

老师在课前曾亲自尝试进行活动，从而设计所需的材料和教学策略，透过亲身的体会，老师发现以下数个要点：

一、即使用上30厘米长的尺子，也不是每次都能成功抓著尺子。遇上尺子掉在地上，学生会怎样作记录呢?
二、由於反应的速度并不稳定，故此必须作重复测试。而两人3轮共6次测试的结果正好造就了不同演绎数据方法的机会，让学生可以讨论各自的见解，学习判断不同方法的优劣。
三、老师在引导学生探讨以上问题时，需要提供较多的思考时间和较?的思考空间，而在教学策略上也需要相应的配合。

由於老师对活动有充足的掌握，对尺子掉在地上已早作预期，并借此让学生学习如何记录实验结果。在活动的过程中，老师细心观察各组如何记录尺子掉在地上的结果，然後在全班讨论时鼓励学生把不同的记录方法写在黑板上，并让他们作出解释，下表综合了学生在课堂所作的讨论：

 

记录方法	背後原因
不作任何记录	- 未作好准备，所以｢唔算数｣ -尺子掉在地上不算是实验结果 -不知道准确的数字，所以不记录
｢0cm｣	-没有实验结果，所以用｢0｣作记录
｢30cm｣	-结果一定超过｢30cm｣，但由於不知道确实数字，故即使作最宽松的处理，也要以｢30cm｣作记录
｢X｣	-不知道准确的数字，故以｢X｣代表接不到尺子

 

以上的讨论反映了学生从动手经验而引发的丰富思考，也提供了很好的机会让学生思考什麽是客观的记录，学习科学记录不应因自己的喜恶而排除。透过聆听其他同学的意见，学生学习判断不同的观点，从中修改自己的谬误，例如：在这个实验中，(0cm)不应是接不到尺子的记录，而是代表不需时间已能抓往尺子。

现代科学的发展与数学有密切的关系，处理及理解数据是重要的科学技能，亦是学生探究世界的重要工具，科学教育需要培养学生这方面的能力。然而，对小学生而言，运用数字描述实验结果可以是相当抽象的，例如：这次探究记录的是长度的单位(厘米)，但它其实是反映所需时间，可是这个转折却没有对学生造成任何障碍，究其原因是学生亲身参与的动手活动促进他们对这些数字的理解，这说明了情景(Situation)能促进学生对所探究现象的掌握，其重要性不可以被忽略。

让我们用以下一组学生的实验记录，来进一步探讨学生如何处理及理解数据。

 

组员姓名	接到尺子 位置的刻度		组员姓名	接到尺子 位置的刻度
A	12 cm		B	14 cm
	6cm			10cm
	24 cm			11cm

 

在小组讨论中，各组学生用各自不同的方法去处理他们自己的数据。当老师展示上面的记录，有同学认为A的反应较快，也有同学认为B的反应较快，于是老师让同学说出各自的理据，下表列出学生在课堂中提出的部份理据。

 

A反应较快的理据	B反应较快的理据
- 综观所有记录，｢6cm｣是最快的记录 - A在三轮中胜出两回 (三盘两胜)	- 把三次记录加出来，A是｢42cm｣，而B是｢35cm｣ - 剔除三次中最快和最慢的记录，A剩下的记录是｢12cm｣，B剩下的记录是｢11cm｣

 

老师鼓励学生解释自己的理据，并以日常生活经验说明，例如：学生会说：｢猜皇帝不也是三盘两胜吗? ｣、｢学校不是把各科分数加起来计算名次吗?｣。在确保学生了解每个理据後，老师让学生投票选出他们希望采纳的理据，最後｢三盘两胜｣、成为这次全班的共同标准。尽管科学著重客观和理性，但科学知识也需要有群体共识的支持，在理性和客观数据未能找出答案时，群体信服的共识更显重要，这正如天文学家在2006年把冥王星剔出太阳系行星之列，也是基於他们投票接纳新行星定义的结果。

回顾课堂中的教学处理手法，老师会透过列举及比较不同记录，以突显问题的核心。老师亦会刻意制造促进学生思考的机会，例如：在提出较具挑战性的问题时，会先让同学在小组中作讨论，透过聆听和判断不同意见，加深思考的深度。在教学过程中，老师的教学不是要引导学生说出正确的答案，而是让学生借著参与学习活动，展现他们的思考，让学生经历真实的探究历程，培养科学素养，让学生透过科学认识这个世界。

科学教育是常识科重要的一环，也承担起培养学生探究自然世界能力的使命，要达成这个伟大的使命，科学课堂不可单靠讲解前人留下的科学知识，也需建立结合科学知识、能力和情景的科学素养。两所学校分享的经验印证了透过动手活动刺激学生动脑思考的可行性。在学习过程中，学生透过亲身搜集数据，学习如何处理和演绎，从而更深入了解他们所探讨的科学课题。

参考资料
1.American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. Washington, DC: Author.

2.Driver, R., Asoko, A., Leach, J, Mortimer, E & Scott P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom, Educational Researcher, 23(7), 5-12.

3.National Assessment Governing Board. (2007). Science Framework for the 2009 National Assessment of Educational Progress. Washington, DC: National Assessment Governing Board.

4.National Research Council. (1966). National Science Education Standards. Washington, DC: National Academy Press.

5.Organisation for Economic Co-operation and Development. (2006). PISA 2006 Assessment Framework. Paris, France: OECD.

6.Mullis, I., Martin, M., Ruddock, G., O’Sullivan, C., Arora, A., Erberber, E. (2005). TIMSS Assessment Frameworks. Boston: International Association for the Evaluation of Educational Achievement. TIMSS and PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College.

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从「辛亥革命与孙文」单元教学看常识科的历史学习与国民教育

 

黎允善先生（高级学校发展主任)
樊文辉老师（将军澳循道卫理小学）
陈淑英老师、陈乐家老师（英皇书院同学会小学）

 

本场次内容分为两部份，第一部份论述常识科「国民身份认同」学习范畴的教学理念和探究策略，并阐释学习历史与培养国民身份的关系。第二部份是两所学校分享设计和实施「辛亥革命与孙文」单元教学的经验。两所学校为配合「辛亥革命百周年」重要日子，让学生在常识科「辛亥革命与孙文」单元学习中对辛亥革命有更深认识，即中国由君主专制制度走进共和制度，并思考现代国民身份的意义。

第一部份──常识科的历史学习与国民教育
常识科由六个学习范畴组成，当中「国民身份认同」范畴里古代至近代中国历史构成主要内容，老师在处理有关内容时面对两个问题：（1）如何让学生在探究中学习历史？（2）怎样在学习过程中使学生建立国民身份以至认同感？亦即达致国民教育的根本目标。常识科「国民身份认同」范畴和国民教育同样由认识国家开始，那么，「国家是什麽？」，这是在构思学习内容时要解答的问题，借用政治学的定义 ，国家包含四个主要元素，即人民、土地、政府和主权：

土地──疆界内的自然环境、气候、地形和天然资源。
人民──生活在疆界内的成员、种族、生活习惯和风俗。
政府──管治这块土地和人民的组织和相关的人物。
主权──政府对外维持国家的独立和自主的能力，亦即外交关系和对外影响力。

事实上，常识科有关古代至近代中国历史的内容也包含这四个主要元素，问题在於如何提供一个探究过程给学生，让他们在思考中学习。

一、探究中学习常识科的历史课题
在设计我国古代历史教学时，可将这四个元素构成一个互动关系 ，

组织不同朝代的学习内容和拟定探究重点，焦点在於思考历代帝皇的施政效果，评价他们的表现，而不只是由教师单向地讲解学习内容。吴翎君（2004）介绍英国和美国历史课程纲要和课程标准有关历史思维技能内容，当中适用小学能力的项目如下：

1.编年式思维──按时序组织历史事件和人物事迹；运用组织图，包括时间线、流程图等。
2.历史性理解──在地图、图表、相片、绘画、实物内找出文字、数字和视觉上的资料；了解人物在历史上的重要性。
3.历史性分析与解释──分析历史事件发生的背景，解释事件之间的因果关系；历史人物身处的环境，要解决的问题和面对的困难；比较人物的能力、强项、弱点和对社会的影响。
4.历史的研习技能──搜集和组织不同种类的资料的技巧。
5.历史性议题的分析与决策──提出及讨论「建议」的可能性；替历史人物做决定。

图一：国家元素的互动关系

应用上述五种历史思维技能设计课堂提问、小组讨论问题与专题研习的探究问题，学生借此历史思维过程，深入理解和分析历史的人和事，现将第二学习阶段内相关的思考问题列举如下：

1.政府──中国古代是君主专制管治，君主帝王即政府的最高领导人，因此，学生认识历代帝王的事迹、治国政策和措施，实际上是理解不同朝代的政府表现。「秦始皇的领导和管治能力怎样呢？」「比较汉武帝和唐太宗的领导和管治能力，有什麽不同呢？」由这些评价问题使学生对历代帝王有更深的理解。

2.主权──学生从一些古代人物的外游事迹和经历，了解古代中国和外国的关系，例如张骞出使西域、玄奘往印度学佛、郑和七下西洋。此外，认识历代帝王与当时邻邦的关系，反映不同朝代对外展示主权的不同程度，例如：汉武帝和匈奴的关系，唐太宗统治下与邻国的关系，明代郑和下西洋期间，途经的国家与明代的关系。学生一方面认识中外文化交流的情况，另一方面，从中国与外国和平相处或战争状态，反思「不同朝代国力的强或弱」、「这种交流是利或者弊」等问题。

3.土地──除了上述有关地理知识外，学生可多了解不同朝代的疆界和面积，对自然资源的开采和使用情况，以至重大的天灾事件，借此诱发学生对这片土地有更深的感情，这是现时常识科较少著墨之处。

4.人民──在不同朝代的君主管治之下，人民的生活情况，学生可思考「他们活得愉快吗」、「活得艰苦吗」，让学生尝试理解当时人们的生活经历。

二、由探究中引发国民情意的培养
在探究过程中，学生对历史的人和事有深入的理解，诱发情意的发展，不是由老师灌输某立场给学生，而是他们借易地而处或感同身处其中所出现的同理心，继而产生个人的情感。在学习古代至近代中国历史部分，老师提出以下问题：

「历代君主的管治对当时人民生活带来什麽影响？好的影响还是坏的影响？」
「在他管治之下，你会活得开心吗？有安全感吗？」
「你愿意生活在他管治的时代吗？为什麽？」
「你愿意跟随张骞出使西域吗？为什麽？」
「你愿意跟随郑和下西洋吗？为什麽？」

让学生「扮演」成为古代中国的一份子，表达对当时帝皇或政府的评价，进而替历史人物做决定或给予意见，目的是产生关顾之情和认受感，就是我也是昔日生活在这片土地上的一份子。

在学习秦始皇事迹时，学生先从正反两面评价施行的政策和建设，再表达个人对人物的看法。此外，学生利用温氏图比较秦始皇与唐太宗两位皇帝在施政上的异同，大部份学生在异同的分析後，均对唐太宗有较高的评价。为使学生思考鸦片战争的发生，他们了解林则徐和义律在鸦片战争的立场，然後表达对战争的看法，最後代入历史人物林则徐角色，提出个人做法。这样使学生对历史事件有更深的理解以至投入感。

第二部分──「辛亥革命与孙文」单元教学的分享
两所学校在常识科近代中国历史部份规划与落实「孙文与辛亥革命」主题教学，主要有两个原因，第一个原因是为配合今年「辛亥革命百周年」，借此重要日子，让学生对辛亥革命有更深认识，了解中国由君主专制制度走进共和制度的重要意义。第二个原因是老师想通过是次单元教学的规划和实施，反思推行国民教育的目标和策略。是次单元教学的设计取向有两个特色：

第一个特色是采用第一部份阐释的探究中学习，以致诱发国民身份的认同感；

第二个特色是提供同形式的场景，包括中山文物史迹径大型街道图、相关革命机关和人物的展板、校舍壁画与亲身游?中山文物史迹径活动，让学生借此感受香港与孙文和革命运动的密切关系。

现将有关该主题教学的总目标、学习活动和探究问题简介如下：

单元教学的总目标
1.学生评价孙文在革命运动中的角色和地位。
2.学生思考「革命可以单靠一人完成吗？」
3.学生理解孙文的学习生活和革命事业与香港的关系。
4.学生反思国民对国家的责任和尽责的表达方式。

将军澳循道卫理小学於六年级实施该单元教学，内容如下：

 

思考点/探究问题	学习活动简介
1.1 童年的经历，对孙文有什麽影响？ 1.2 孙文为何选择革命而不是立宪？ 1.3 孙文的革命事业和香港有何关系？ 1.4革命需要什麽？	课堂教学： - 学习孙文事迹和他在香港的生活情况 - 教学过程中，学生思考在栏1.1–1.3问题 小组讨论： - 学生进脑激荡，列出革命需要的人、物资和方法 - 资料阅读和总结：以小组形式，和组学生借阅读选定重点的相关展板资料，然後写出重点
2 孙文和香港有什麽关系？	场境学习： - 学校在礼堂放置中山文物史迹径地图及相关人物和地点的展板 - 学生找出孙文在港学习、参加教会和投身革命各方面活动的资料，完成工作业。 - 最後，回应以下评价问题作结，「孙文有什麽才能和贡献？」「没有孙文的话，革命会发生吗？」

 

英皇书院同学会小学的主题教学活动主要分为高小和初小两部分，现表列如下：

小一至小三	小四至小六
周会讲座 主题：孙文的革命事业	周会讲座 主题：辛亥革命与香港的关系
棋艺活动 - 借「孙文一生」棋活动，加深学生对孙文的认识。	专题研习：「单靠孙文一人，革命可以完成吗？」 - 小组形成进行—搜集孙文与两至三位革命家的事迹资料，运用时间线与发表形式组织资料重点 - 总结和评价—学生综合上述资料後，回应以下问题：「为何他加入革命份子的行列？」「没有他革命会完成吗？」专题研习：「辛亥革命是否单靠孙文一人完成吗？」
课堂教学：向革命英雄致敬 - 学生学习多位革命英雄事迹，包括秋瑾、黄兴、李纪堂和陈少白。 - 学生制作心意咭及绘图，表达对革命英雄的感受。	中山文物史迹径游 - 若干高小学生以导赏员身份，向参观同学和家长介绍中山史迹径的故和相关资料

 

 

现简述两所学校在单元教学和专题研习两个主要项目的实施概况和学生的学习表现：

一、单元教学方面──借问题让学生思考学习内容
为使学生综合和分析课堂的学习内容，老师借提问诱发他们思考「在美国夏威夷和香港的学习经历对孙文有什麽影响」，学生能指出「让孙文对国家的落後有更深的体会」及「了解西方的民主制度」，仅是「学会了英文」。

为使对孙文选择革命有更深的理解，学生从正反两面思考「立宪和革命带来什麽好处和坏处」。

老师提问「需要什麽才能进行革命」，学生经讨论後大都能归纳出「除了孙文外，还要更多革命人士、金钱、宣传方法」，这样使学生对革命有更全面的看法。

学生认识辛亥革命的经过後，分析「革命让人们得到什麽和失去什麽」。学生认为革命让我们得到民主、自由和选举，有些人却失去了性命、家人和金钱。

二、专题研习方面──资料的综合和分析
借研习活动探究「革命可以单靠孙文一人完成吗」，学生搜集孙文和其他革命烈士的资料，并作出比较。学生大多能从资料中找出重点，运用时间线和履历表列出人物的重要事迹，然後从性格、才能、贡献各方面进行比较，再提出个人看法，例如有些学生选取李纪堂和林觉民与孙文比较後，指出革命单靠孙文一人是能成功的，「因为最少是要有人捐款或筹款和要有人上战场打仗」；「因为每人担当的位置也不同，各人有各人的重要性。要革命成功应该要有不轻易放弃的心，愿意牺牲自己的性命和愿意离开家庭」。

营造场境与实地考察──两所学校采用展板及「易拉架」形式展示若干革命人物资料，此外，铺设大型中山文物史迹径街道图，让学生了解孙文在香港学习和进行革命活动的主要范围，增强学生对孙文与香港的密切感受。由於英皇书院同学会小学位於中山文物史迹径范围内，趁地利之便，举行中山文物史迹径游，由高小年级学生担任导赏员，向同学和家长介绍中山史迹径的相关资料，参与学生表示此活动让他们了解「香港在革命运动原来扮演这样重要的角色」。

本场次分享内容强调学生在探究中学习历史课题，不论是历代君主的事迹，还是近代革命志士的牺牲故事。在学习「革命运动和孙文」单元时，学生不只是认识孙文的生平事迹和革命运动的发生，更重要是思考「革命运动是否单靠孙文一人」和「孙文在革命运动有什麽贡献」，在思考过程中投入过去时空，产生「我是一份子」的认同感，这种认同感不是单向地接收或同意某些情感或看法，而是让学生理解和体验过去人们的遭遇，诱发感同身受的个人情意，可以是欣赏或厌恶，可以是支持或批评，重要的是对国家的人和事动之以情，不管是面对过去的历史还是当代的国事！这也是配合自由和开放社会的教学取向。

参考资料
1.Andrew Heywood著，杨日青等译（2009）。《Heywood’s政治学新论》。台北：韦伯文化国际出版。译自Heywood,A.（2007）. Politics. New York：Palgrave Macmillan.

2.Jonathan Wolff著，龚人译（2002）。《政治哲学绪论》。香港：牛津大学出版社。

3.吴翎君著（2004）。《历史教学理论与实务》。台北：五南图书。

4.香港课程发展议会(2011)。《德育及国民教育课程指引(小一至中六)》谘询稿》。香港：课程发展议会。

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