全員參與，共同發展──通過建構「校本學習表現指標」發展專業學習社群
背景
《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》（2017）指出，教師在規劃課程時，要「為課堂或學習活動訂定清晰的學習目標；因應學生的能力和興趣，調適課程或編訂校本課程，編選合適的學習材料，設計語文學習活動，照顧大多數學生的水平，同時做到拔尖和保底。」清晰的學習目標能為校本課程規劃提供明確的指向；有了明確的課程指向，才能蒐集和運用多樣化的語文素材，設計合理的學與教活動，以滿足學生的學習需要，並進一步擴展學生的「可能發展區」，提升學與教的成效。元朗商會中學的中文科團隊嘗試了解中一學生的學習基礎，建構配合初中學生學習需要的「校本學習表現指標」（「校本指標」），並進一步按這個「校本指標」組織學習材料，設計學與教活動，以提升學與教的效能。與此同時，科組領導也有意識地藉「校本指標」的實踐過程，拓寬科組成員的課程視野，加強教師發展學校課程的信心和能力，讓他們成為課程的開發者和擁有者，同時，也藉以增強團隊的分享文化，形成專業學習社群。
年級
中一至中三
學年
2020/21—2021/22
策略
針對需要，建立指標：
學校是一所元朗區的英中，中一學生的學習能力較強，學習動機也較高。為了照顧學生的學習需要，提升學與教的效能，科組便嘗試訂立「校本學習表現指標」，一則是為學生訂立明確的學習目標，二則是讓教師能因應學生的學習能力組織學習內容和學習活動。在編訂「校本指標」前，科組參考了教育局中國語文課程「學習進程架構」、香港考試及評核局「中國語文課程基本能力（試用稿）」、以及香港中學文憑考試中國語文科的等級描述等材料。科組也參閱了小學的教科書，了解小學高年級一般的學習內容。此外，教師還訪問了中一學生，並參考學生在中一入學前學科測驗的表現，全面了解學生的基礎。
在完成了前期預備工作後，科組便開始編訂「校本指標」的框架。框架以中國語文課程「學習進程架構」為主幹，結合教師對學生的了解，列出學生的預期學習成果，以便各級科任教師在設計單元時可以編寫單元學習目標，也可以針對學習的重點和難點，訂定相應的學與教策略。
圖一：「校本學習表現指標」編訂過程示意圖選點試行，橫向落實：
在建立「校本指標」的框架後，科主任便領導科組以中一級為試點，在設計學習單元時嘗試落實指標。在規劃單元的學習點時，主備教師會先了解學生在中一級學科測驗的表現，並與學生進行訪談，掌握學生對該單元的學習目標的前備知識和學習背景，進而設定學習的起點；同時，主備教師會參考校本指標對學生的期望，以及在更高年級所需具備的相應能力要求，設定單元的學習目標。如下圖：
圖二：單元目標構思表（局部）從上圖可見，教師一方面評估中一學生的閱讀能力，一方面又會對照學生在中四時所應具備的能力，繼而設定單元的學習目標。這些按學生能力擬訂的「校本指標」，有助教師規劃單元的學習重點，並作出針對性的處理；教師也可以此為依據，設計評估活動和分析學生的學習表現。
初中各級聯絡人又會一同參與單元備課會議，並會就某學習點訂下發展目標，一方面可以減少不必要的重複教學，另一方面則可以為學生的學習過程標示明確的階梯，讓學生的學習更見系統。通過試行，教師發現調整後的單元學習目標往往會比教科書的原來設定較高，能更有效地提高對學生的期望；而因為在設定單元學習目標前已經掌握了學生的學習基礎，故即使提高了學習要求，學生也能達到預期的學習目標。建立階梯，銜接學習：
在中一級的備課會議上，除了中一級的科任教師會就各單元如何配合「校本指標」而擬訂單元學習目標和學習內容外，三位科主任和各級聯絡人也會同時出席會議，了解中一級學生的學習起點，同時也對其所屬年級學生應該具備的能力提出意見。在這個過程中，各年級的學習要求和學習內容都能得到充分的考慮，各級也能在充分了解各自的角色和定位後，調整學習內容和目標，並為學生在整個初中階段的學習建立縱向的學習能力階梯，以銜接各年級的學習。
圖三：初中各級閱讀理解範疇「校本指標」上圖所示為初中各年級在閱讀理解範疇的「校本指標」。教師對學生在不同年級的能力提出了明確的要求，各年級之間也呈現出層層遞升的描述。各年級的教師在設計單元時目標更明確，施教時便能更聚焦；而在設計評估及分析學生的表現時，教師也可以此為依據，評估學生的學習表現。
全員參與，共同發展：
建構「校本指標」既是一項學校課程發展的項目，也是一個轉移教學範式、提升教師專業的過程。科主任首先做好定立方向、建立共識、商訂執行方案、提供課程資源等前期預備工作；並在隨後的試行階段中分階段邀請教師加入，以小步子小嘗試的方式，讓整個科組都經歷了成功的經驗，加強了改革的信心。另一方面，科主任又讓各級聯絡人發揮其專業引領的角色。各級聯絡人既要引領所屬年級的橫向課程發展，同時也會參與其他級別的備課會議，有效地將各年級之間的縱向發展連繫起來。在建構「校本指標」的過程中，整個科組都朝著一個共同的目標，更新課程觀念，建立起一個以專業對話為基礎的學習型團隊。
圖四、圖五：科主任、各級聯絡人與支援人員共同擬訂校本學習表現指標
單元設計舉隅
在全面了解學生的學習背景後，教師發現教科書對單元學習目標的設定往往有「趨中」或「趨眾」的現象。也就是說，教科書的學習目標往往會以滿足大部分學生的能力為主，如果學生能力屬於較高或稍遜的話，教科書的設定或許不能滿足學生的要求。有見及此，教師便根據已擬訂的「校本指標」，重新擬訂單元學習目標，組織學習材料和設計教學活動，以滿足學生的需要。不同年級的「指標」是指教師對該年級的學生的學習期望和評估焦點，以便教師在單元設計時作出針對性的處理。其單元設計大綱如下：
年級：中一 |
單元次序：二 |
單元主題：人物百態（人物描寫） |
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學習範疇 |
學習重點 |
學習材料 |
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課本教材 |
練習／評估 |
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閱讀 |
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鍾曉陽 |
《販夫風景》 |
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佚名 |
文言讀本練習：p.12-13 |
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歐陽修 |
文言讀本練習：p.16-17 |
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評估：《我的老師》 |
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語文運用
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課本p.2.42-2.43 |
課本練習p.2.43 |
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寫作 |
長篇寫作
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練筆工作紙：外貌描寫 |
《我的老師》 |
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實用文寫作
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實用文手冊p.5-6 |
尋人啟事 |
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聆聽 |
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課本p.2.50-2.54 |
課本練習： |
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說話 |
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說話練習： |
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品德情意 |
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《岳飛之少年時代》、《賣油翁》 |
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文學 |
欣賞短篇小說 |
《一碗清湯蕎麥麵》 |
短閱工作紙 |
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上面的單元學習重點一欄，教師根據對學生學習能力的了解，認為學生已經掌握了「描寫人物的手法」，因此將相關學習重點定為「重溫」項目；同時，又按照「校本指標」的設定，針對學生的能力重新訂立新的教學重點，即「了解人物的性格特點」和「敍事與人物形象的關係」兩項，全面提升整個單元的學習要求。
下面的教學簡報截圖，可見教師如何針對單元學習重點進行教學，並引導學生深入探究文本，了解文章內容和作法的關係，提升了閱讀教學的深度。
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圖六、圖七：中一級《販夫風景》教學簡報截圖
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成果
建構以生為本的學校課程：
隨著「校本學習表現指標」的逐步落實，學生的學習階梯更見明確，教師除了能按更高的學習要求去組織單元，還能因應學生的能力加入如「中一基礎單元」及「作家追蹤」等學習單元，一方面為學生的學習打好基礎，又可以拓寬學生的閱讀面，增加學生的閱讀量，也提升了學生的閱讀深度，從而培養學生的語文素養。
圖十一：初中課程框架簡表豐富學生的學習經歷：
在應用了「校本指標」後，教師對學生的學習要求明顯提高，更會按學生的學習能力，設計不同的學習活動和更具挑戰性的課業，豐富學生的學習經歷，拓寬學生的創作空間，從而提升學生對語文學習的興趣，培養他們的語文素養。學生樂於接受新的挑戰，在教師的引導下，發揮無限創意。如初中的「作家追縱」單元中，教師設計了「閱讀札記海報」課業，以賞心悅目的作家海報取代枯燥沉悶的讀書報告，有效地引起學生的閱讀興趣，也讓學生有機會發揮創意。在實踐中發展專業學習社群：
學者Michael Fullan（2001）從三個層面來理解課程變革的過程，即啟動（Initiation）、實施（Implementation）與制度化（Institutionalization），在每個階段都有它相應需要關注的問題，並互為影響（如圖十二）。張僑平等（2012）在Fullan的基礎上，加上了定向（Orientation）階段，形成了定向（Orientation）、啟動（Initiation）、實施（Implementation）與制度化（Institutionalization）四個階段，並將教師納入到這個變革過程當中，認為教師的角色在課程改革的每一個階段都有所體現（如圖十三）。
圖十二：變革過程簡圖（Michael Fullan）
圖十三：教育變革的過程（張僑平等）教師是推動學校課程發展的核心角色。要推動學校課程發展，必須讓這批最前線的執行者具備足夠的信心和能力，並心悅誠服地加以落實。從前文所述「校本指標」建立的經驗可見，課程領導在學校課程發展的過程有著相當重要的角色。在「校本指標」的擬訂和實踐的過程中，科主任巧妙地讓整個中文科團隊投入其中，通過一個由點至面的實踐過程，讓整個科組在這項具體的事功中建立「以生為本」的課程觀，擺脫教科書的束縛，成為課程的擁有者。
在「定向階段」，科主任為科組提供課程理念、學校課程的發展方向和可行方案等，有利強化團隊開發學校課程的信念及信心，促使科組啟動學校課程的改革。
在後續的「啟動」和「實施」階段，科主任又邀請各級聯絡人共同參與，通過備課會議對「校本指標」提供針對性的建議，促進學校課程的持續發展。另一方面，科主任通過專業對話，評估學校課程的實施效能，及時調整發展策略；同時，科主任還著意發展年輕教師，讓他們逐步成為領導學校課程的中堅推動者，讓學校課程發展進入「制度化」階段，形成一個能夠自我完善的有機系統。
在整個過程中，科主任發揮了課程領導的專業角色，按學校的具體處境，為科組營造教研氛圍，選擇具體可行的切入點，有效地推動整個科組的專業發展，並在共同參與、共同分享和共同提升中逐步形成專業學習社群（如圖十四）。
圖十四：課程領導推動學校課程持續發展示意圖
反思
學校課程檢討專責小組（2020）在題為「優化課程迎接未來，培育全人啟迪多元」的最後報告，對香港未來的學校課程發展提出了建議，同時認為：「強而有力的學校領導和具專業素養的教師，在規劃和實施學校課程的角色至為關鍵。」是次「校本學習表現指標」的制訂和施行，正是這句話的具體體現，讓科主任和科組團隊經歷了一回課程理念的更新和實踐。教師明確地意識到不能以教科書的設定為限，應以學生的學習需要作為課程發展的核心，才能設計配合學生能力的學校課程。同時，教師也能更多從學生的學習著眼，發展以學生為本的學與教策略。
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展望
為了配合學校課程的持續更新，元朗商會中學的中文科團隊在科主任的帶領下，將進一步修訂和優化目前的「校本學習表現指標」，為學生訂立適切的學習目標。同時，又會圍繞「校本指標」，優化評估設計，為學生設計更具挑戰性、更有趣味的學習活動和課業，讓學生能在多元化的語文學習活動中提升語文素養。
總結
學校課程並不是一份靜態的、固定不變的文件，相反，學校課程應該是一個動態的有機生命體，並會隨著時代的變遷以及學生的能力和需要而不斷調節和轉變。因此，建設學校課程，少不了具備高瞻遠矚的課程視野和能夠嫻熟地駕馭課程的課程領導。課程領導要對課程理念和課程發展方向有充分的認知，還要配合學校的發展目標，更要掌握學生的學習需要，調適和更新學校課程，為學校課程發展注入生命。同時，課程領導還要具有專業上的感召力，將團隊發展成為學習型的組織，讓團隊可以在專業道路上持續向前發展。
參考資料
1. 張僑平、林智中、黃毅英（2012）。〈課程改革中的教師參與〉。《全球教育展望》，41卷（6），39-46，38。
2. 課程發展處中國語文教育組。《中國語文課程「學習進程架構」》。2022年10月28日擷取自 www.edb.gov.hk/attachment/tc/curriculum-development/kla/chi-edu/resources/secondary-edu/lang/Intro_LPF_CLE.pdf
3. 課程發展議會（2017）。《中國語文教育學習領域課程指引（小一至中六）》。香港：作者。
4. 學校課程檢討專責小組（2020）。《最後報告——優化課程迎接未來，培育全人啟迪多元》。香港：作者。
5. Fullan, M. (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd ed.). New York: Teachers College Press.
元朗商會中學
支援人員：蔡一聰博士